思維與語言 Thought and Language

著者/ Lev Semenovuch Vygotsky

譯者/李維

出版/昭明出版社

ISBN 957-0336-36-6
 俄文版原序
※本書......所有部份都朝向一項中心任務，即對思維和語言之間的關係進行發生學分析。
※我們的貢獻可以概述如下：
一、為童年期詞義經歷的演化提供實驗證據，並對演化中的基本步驟進行了界定。
二、揭示了兒童「科學」概念發展的單一路徑，並對演化中的基本步驟進行了界定。
三、表明書面言語在與思維的關係中特定的心理學性質和語言學功能。
四、通過實驗澄清了內部言語的性質及其思維的關係。

中文版譯序
※維果茨基創立的文化─歷史學說，其核心問題是高級心理機能的發展問題。
※維果茨基提出了理解發展的文化─歷史原則：心理的發展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯繫中，加以理解。......「在歷史發展的過程中，社會的人改變著自己行為的方式和方法，並使其天生的素質和機能發生變化，形成和創造出新的行為方式─特殊的文化方式。
※維果茨基發展問題上著重考慮了兩個課題：
〈一〉詞在心理工具中的地位。
〈二〉思維在各種心理機能中的主導地位。
※維果磁機高度概括了這一基本觀點：「思維不是在言語中表現出來的，而是在言語中實現出來的。」
※大量的研究表明：
〈一〉兒童發現詞和物體之間的聯繫，並不立即使兒童清楚地意識到符號和符號所指對象的象徵性關係，對於兒童來說，詞長期以來是物體的一種屬性或者一種特徵，而不僅是一種符號；兒童先掌握物體─詞的外部結構，然後掌握符號─符號所指對象的內部關係。
〈二〉兒童的發現，實際上並不是突然的發現，這種發現，表面看來是瞬間產生的，實際上是一系列時間的和複雜的「分子」變化導致言語發展中那個關鍵時刻的到來。
※維果茨基認為......言語愈來愈成為思維的工具，而兒童思維的發展則依賴於他對這種思維活動的社會工具的掌喔。
※維果茨基在思維與語言的發展問題上，堅持這樣的觀點：思維的發展與言語的發展並不對應，它們的兩條發展曲線是交叉的。......到了二歲左右的某一時刻，思維與言語的曲線會出現會合，從而引起一種行為的新形式。......言語早期是情感的、意動的，現在進入了智力的階段。
※維果茨基就個體發生過程中思維與言語的發展歸納出下述幾個結論：
〈一〉、思維與言語在個體發生的過程中發展根源不同。
〈二〉、在言語發展中，存在一個前智力階段，而在思維發展中，存在一個前語言階段。
〈三〉、在某個關鍵時刻之前，兩條發展曲線是不同的，相互之間是獨立的。
〈四〉、在某個關鍵時刻，兩條曲線開始會合，於是思維變成了言語的東西，而言語變成了智力的東西。
※維果茨基：「教學始終並應當走在發展的前面，而不要落在發展的後面。」

第一章           問題與方法

＊    那種把詞的音和義視作互不相關的元素的觀點，已經對語言的語音和語義方面的研究造成極大損害。

＊    我們認為言語思維單位可以在詞的內部，即詞義（word meaning）中找到。......恰恰是在詞義中，思維與言語纔融合成言語思維。因此，只有在詞義中，纔能找到思維與言語之間關係問題的答案。

＊    每個詞已經是一種概括（generalization）。......在感覺和思維之間，也存在一種辯證的飛躍。有充分的理由假設，感覺和思維之間質的區別，在於後者存在對現實的概括反映，這也是詞義本質的所在；於是，從這個術語的充分意義上說，詞義是一種思維活動。......由於詞義既是思維又是語言，我們在其中發現了我們正在尋找的言語思維單位。

＊    言語的原始功能是交際和社交。

＊    按照愛德華‧薩皮爾（Edward Sapir）的深刻描述，在把經驗世界翻譯成符號以前，必須予以極大的簡化和概括。唯有採用這種方法， 交流才有可能，因為個人經驗只存在於自己的意識之中，而且嚴格地講是無法傳授的。要使個人經驗得以傳授，必須把個人經驗包容於某種範疇之中，人類社會通過約定成俗的習慣，把這種範疇看成是一個單位。

＊    真正的人類交流預先假定一種概括的態度，這是詞義發展中的高級階段

第二章           皮亞傑關於兒童語言和思維的理論

＊    讓‧皮亞傑......他證明兒童與成人之間的差異表現，在質的方面而不是量的方面。

＊    皮亞傑本人曾經引證道，兒童不是成人的雛形，而且以兒童的心理從一定程度上說，也不是成人的心理。

＊    皮亞傑：首要的是收集各種事實和文獻。把各章聯繫起來的紐帶是一種能提供各種各樣發現的單一方法----而不是那些系統講解的方法。

＊    按照皮亞傑的觀點，把兒童的一切邏輯特徵聯繫起來的紐帶，是兒童思維的自我中心主義。他把他發現的其他一切特徵與該核心特徵相聯繫。他把自我中心主義，描述成在遺傳上、結構上和功能上處於我向思考（autistic thought）和定向思考（directed thought）之間的中間位置。......兒童的自我中心思維「介於嚴格意義上講的我向思考和社會化思考之間」。這是皮亞傑的基本假設。

＊    皮亞傑：無論怎麼說，遊戲是自我中心思考的最高原則。

＊    皮亞傑：從發生的角度看，人門必須從兒童的活動開始來了解兒童的思維；而兒童的活動毫無疑問是自我中心的和利己主義的。以界定的形式來表示的社會本能是後來才發展起來的。這方面的第一個關鍵時期出現在七歲和八歲。

＊    皮亞傑關於兒童時期盛行自我中心主義的概念，導致他得出這樣的結論：思維的自我中心主義與兒童的心理本質，如此密切地相關，以至於它不受經驗的影響。成人對兒童施加的影響：

並不像印在攝影底片上那樣銘刻在他心上：它們是「被同化了的」，也就是說，通過兒童自身的生活而變形，然後牢牢樹立在兒童的體內。

＊    皮亞傑的實驗表明，學前兒童的大部分談話，是屬於自我中心的。他還發現，兒童在他七歲時的全部錄音談話中的四十四%~四十七%，從本質上說是屬於自我中心的。

＊    我們認為，自我中心言語，在兒童活動中很早便發揮了十分明確和重要的功能。......我們發現，在這些困難的情境中，自我中心言語的係數，差不多增加了一倍......。

＊    可以合理地作出這樣的假設，在平穩的活動流程中，一種干擾性破壞對自我中言語來說，是一個重要刺激。

＊    我們的發現表明，自我中心言語，並不僅僅作為兒童活動的一種伴隨物，除了成為一種表述手段和一種解除緊張的手段以外，它在特定的意義上，很快成為一種思維工具----在尋求和規劃問題解決方面，很快成為一種思維工具。......我們觀察到，自我中心言語，如何在開始時，標誌著一項活動的結局或轉折點，然後逐步朝中間轉移，最後到達活動的開始部分，體現出指導性的、計畫性的功能，並把兒童的行為，提高到有目的的行為的水準。

＊    已經獲得的數據，強烈地提示了這種假設，即自我中心言語，在從有聲言語過渡到內部言語的演化過程中，是一個過渡階段。

＊    當自我中心言語消失時，他並沒有簡單地隱退，而是「轉入地下」，亦即轉變成了內部言語。......我們的假設是，內部言語的過程，幾乎在學齡開始時，便得到發展並變得穩定，而且引起了在那個階段觀察到的自我中心言語的迅速減弱。

＊    我們認為，整個發展，遵循以下的路線：言語的主要功能是交流，亦即社會性接觸。因此兒童的最初言語，基本上是社會的。

＊    作為一種獨立的語言形式，自我中心言語，在從有聲言語過渡到內部言語的過程中，是極其重要地發生環節，它是介於有聲言語和部分有聲言語最終轉變成內部言語的功能分化之間的中間階段。......在我們的概念中，思維發展的真正方向，不是從個人思維向社會思維發展，而是從社會思維向個人思維發展。

＊    根據我們的觀點，滿足需要的內驅力和適應現實的內驅力，不能被看作是彼此分離和相互對立的。只有通過對現實的某種適應，纔可能真正滿足某種需要。

＊    根據我們的觀點，我向思考是一種後來發展的思維，是現實思維的結果，而且是它的必然結果，即用概念進行思維。

＊    隨著兒童的活動漸趨複雜，自我中心言語在問題解決和計畫中，日益發生作用。

＊    我們傾向於認為，兒童對不了解或未曾經歷過的一些問題，往往產生概念混合的想法，但是，他對於熟悉的事物或者通過實際的檢驗容易解決的問題，往往並不求助於概念混合的思維方式----而且這些事物的數量，有賴於教育方法。

＊    兒童的交談，究竟是以自我中心為主，還是以社交化為主，不僅有賴於他的年齡，而且也有賴於環境條件。

第三章           斯特恩的語言發展理論

＊    他的理論像所有理智主義理論一樣，就其本質來說是反發展的。

＊    ......用需要解釋的事物來「解釋」一件事物的方法，是一切理智主義理論的基本缺點，尤其是斯特恩的理論的基本缺點。

＊    系統的實驗研究也已表明，掌握符號和意義之間的關係，以及過渡到用符號進行運算，不會因為兒童的瞬間發現或者瞬間發明而產生。

＊    恩斯特所發現的兒童在語言發展、文化發展和智力發展中的決定性轉折點確實存在......恩斯特指出了這種關鍵性變化發生的兩個客觀徵象：開始出現詢問物體的名稱，從而引起兒童詞彙量的急遽增加。

＊    人們可以毫不誇張地說，一種理論的整體結構，是由如何翻譯兒童的最初語言決定的。

第四章           思維和語言的發生之源

＊    思維的進展，並不是與語言的進展同步。它們的兩條發展曲線是相交的，而且是不斷相交的。這兩條曲線可能會變成直線，而且齊頭並進，甚至有時會合併成一條線，但是它們總是會分開的。這個規律對種系發生和個體發生都是適用的。

＊    苛勒在探究黑猩猩智力過程的本質時......闡明了動物行為的成功與否，取決於它們是否同時看到了一個情境的全部要素----這是動物行為中的決定性因素。

＊    原則上，語言並不依賴語言材料的性質......採用什麼手段無關緊要；重要的是訊號的功能性用途，亦即像人類言語那樣起作用的訊號。

＊    我們可以歸納出幾個結論，它們對於進一步分析這個問題是會很有幫助的：

一、思維與言語，具有不同的發生學根源。

二、這兩個機能沿著不同的路線發展，彼此獨立。

三、它們之間的關係不是明確的和不變的。

四、類人猿在某些方面，表現出像人類智力那樣的東西，而在完全不同的其他方面，則表現出像人類語言那樣的東西。

五、在類人猿身上，沒有人類所特有的思維與語言之間非常接近的一致性。

六、在思維與言語的發展過程中，思維發展有前語言階段，言語發展有前智力階段，兩者的表現是非常明顯的。

＊    彪勒告訴我們：與黑猩猩的活動非常相像，以致於兒童生命中的這個階段，可以很恰當地被稱作「黑猩猩期」；在我們的實驗被試身上，這個時期相當於十個月、十一個月和十二個月。.....兒童首次創造發生在這個黑猩猩期----當然是非常初級的創造，但是對兒童的心理發展是極其重要的。

＊    從理論上說，兒童實驗中最重要的東西，是發現了初期的智利反應，並不依賴於言語。彪勒注意到這一點，他說：......在有言語之前，活動已經成了主觀上有意義的東西----換言之，它是有意識、有目的的。

＊    在二歲左右的某一時刻，思維和言語的發展曲線，再分開之前一直相遇並會合在一起，以引起一種行為的新形式。......這時兒童「有了他一生中最偉大的發現」，亦即「每樣東西都有他自己的名稱」。

＊    這個關鍵時刻，即言語開始為智力服務，思維開始用言語表達出來的時刻，是由兩種明顯的客觀徵象顯示出來的：

一、兒童突然對詞語抱有一種主動的好奇心，對每一件新東西都要問「這是甚麼」。

二、由此導致的結果是，他的詞彙量迅速、飛快地增加。

＊    簡單地說，我們可以作出如下結論

一、思維和言語在個體發生的過程中，具有不同的根源。

二、在兒童的言語發展中，我們能夠確證有一個前智力階段，而在思維發展中，有一個前語言階段。

三、在某個時刻之前，兩者沿著不同的路線發展，彼此之間是獨立的。

四、在某個時刻，這兩根曲線會合，因此，思維變成了言語的東西，而言語則成了理性的東西。

＊    我門的研究表明，言語的發展，像包括符號運用在內的一切其他的心理運算的發展一樣，遵循著同樣的過程和規律。我們發現這些運算，大致上有四個發展階段：

第一個階段，是原始的或自然的階段。

第二個階段，我們可以稱之為「幼稚的心理」。......兒童首次運用了萌芽狀態中的實際智力。......這個階段在兒童的言語發展中，是非常明確的。......皮亞傑的研究證明，語法的發展先於邏輯，而且兒童較遲學會與他們長期使用的言語形勢相一致的心理運算。

......第三個階段，其特徵是有了外部符號，這是在解決內部問題時用作輔助手段的外部運算。......在言語發展過程中，該階段的特點，是自我心的言語。

我們把第四階段，稱作「內部生長」階段。......兒童開始用腦子計數，運用「邏輯記憶」。......在言語發展過程中，這是內部的、無聲的言語的最後階段。在外部運算和內部運算之間，仍然有不斷的相互作用，一種形式常常很容易變成另一種形式，然後再變回來。

＊    用圖解形式來表示，我們可以想像隨和言語向兩個相交的圓圈。在兩個圓圈覆疊的部份，思維和言語正好同時發生，產生了稱作言語思維的東西。然而，言語思維肯定沒有包括思維的所有形式或言語的所有形式。思維中有很大一塊領地，是與言語沒有直接聯繫的。

＊    也沒有任何心理學的理由，可以說明言語活動的一切形式，是由思維派生的。

＊    我們不得不得出結論：思維與言語的會合，不但在兒童身上，而且在成人身上，是一種侷限於特定範圍的現象。

＊    我們發現，在兒童身上，智力的根源和發展過程，也不同於言語的根源和發展過程----最初，思維是非言語的，言語是非智力的。在很長一段時間裡，詞語對兒童來說，是一種物體的特性，而不是物體的象徵；兒童掌握詞語—物體的外部結構，先於掌握內部的象徵結構。......只有在對作為物體的特性，而首先構想出來的詞語，進行運算的過程中，兒童才會發現和鞏固作為符號的這些詞語的功能。

＊    我們得出的結論認為，內部言語是通過功能變化和結構變化的漫長積累過程而發展起來的，我們還認為，內部言語隨著言語的社會功能和自我功能的分化，同時從兒童的外部言語中分離出來，最後，我們還認為，兒童所掌握的言語結構成為他思維的基本結構。

＊    這使我們看到了另一個無可厚非的重要事實：思維發展受制於語言，也就是說，思維發展是由思維的語言工具和兒童的社會文化經歷所決定的。從根本上說，內部言語的發展，取決於外部因素；正如皮亞傑的研究所表明的那樣，兒童的邏輯發展，是他社會化言語的直接功能。兒童的智力成長，取決於他所掌握的思維的社會工具，也就是說取決於語言。

＊    發展本身的性質，從生物的方向朝著社會歷史的方向變化。言語思維並不是天生的、自然的行為形式，而是由歷史文化的過程所決定的，它具有在思維和言語的自然形式中，找不到的特性和規律。

第五章           概念形成的實驗研究

＊    把詞語單獨分離出來進行研究，使得概念形成過程，至於純言語水準上，這不符合兒童思維具有的特徵。

＊    里馬特（F. Rimat）我們已經明確地確認，兒童在沒有他人幫助的情況下形成概括性的客觀概念的能力，只有在十二歲左右才顯示快速增長......要求兒童在十二歲以前就能擺脫知覺，用概念進行思維，這是超出心理可能性的。

＊    阿赫和里馬特的調查，駁斥了這樣一種觀點，即概念型程式以聯想性聯結為基礎的。......阿赫的實驗表明，概念形成是一種創造性過程，不不是機械的被動過程；一個概念產生和形成於一種複雜操作的過程之中，這種複雜操作的目的，在於解決某種問題；而且，僅僅具備有利於詞語和物體機械連結的外部條件，還不足以產生一個概念。

＊    阿赫的概念研究表明，如果沒有實驗任務所創制的決定性傾向的制約作用，就不可能形成新的概念。

＊    記住一些詞語，並把詞語與物體聯繫起來，這種活動本身並不導致概念形成；為了使概念形成的過程得以進行，必須呈現一個不能解決的問題，除非通過形成新概念，否則這個問題便無法解決。

＊    概念形成過程，始於最初的兒童期，但是，作為概念形成過程的心理基礎的智力功能，只有到青春期才得以成熟、形成並發展起來。

＊    概念形成是一種複雜活動的結果，在這種複雜的活動中，所有基本的智力功能都參與了。然而，不能把這一過程還原為聯想、注意、意象、推理或者決定性傾向。它們都是必不可少的，但是，如果我們不把符號或詞，作為一種用以指引我們心理操作的工具，作為控制它們進程的工具，作為引導它們去解決我們面臨問題的工具，那麼它們是遠遠不夠的。

＊    如果環境不向青少年提供出任何任務，也不向青少年提出任何新的要求，而且不為青少年提供一系列新的目標來激發他們的智力，那麼他們的思維便不會達到最高階段，或者即使達到也會大大地推遲。

＊    從新的角度有意義地使用詞語，是智力過程發生急遽變化的直接心理原因，這種智力過程，發生在青少年的開始時期。

＊    學會在詞或符號的幫助下，指引自己的心理過程，是概念形成過程中，不可分割的一部分。這種能力，即運用輔助的工具來調整人的活動的能力，只有在青少年時期，才達到充分的發展。

＊    幼兒在朝概念形成的方向發展時，跨出的第一步是用「無組織的聚集」方式，或者「堆積」的方式，把複合物體聚在一起，這樣做的目的，是為了我們成人通常通過形成一個新概念來解決的問題。所謂「堆積」，是指在沒有任何基礎的情況下，把那些互不相關的物體聚集在一起，它反映了符號的意義，毫無方向地延伸到在兒童的知覺中偶然聯繫起來的原本無關的物體上面。

＊    兒童和成人對一個詞的各種意義，往往會再同一件具體物體上「相遇」，而正是這一點，就足以保證相互理解了。

＊    在概念混合的形成過程中，第一階段，是兒童提供了一個特定的人為詞語的意義，它表明兒童處於思維發展中的嘗試—錯誤階段。......在第二階段，把物體聚合在一起，主要受制於實驗物體所佔據的空間位置，亦即純粹由兒童視野的概念混合的組織所決定。......在概念形成的第一方面的第三階段中，......兒童通過兩個步驟的操作，試圖為一個新詞提供意義，但是這種更為精心，的操作，仍然保留著概念混合的性質，而且比起堆積簡單聚集來，並不導致更多的條理性或順序性。

＊    概念形成的第二個主要方面，是由思維的許多變式組成的，我們稱之為複合思維。在一個複合體中，兒童不僅通過他的主觀印象，在心中把個別物體聚合起來，而且通過實際上存在於這些物體之間的聯繫，把個別物體聚合起來。這是一項新的成就，一個上升到高級水準的標誌。當兒童邁向那個水準時，他的發展已經部份地超越了自我中心主義。

＊    由於複合體不是在抽象邏輯思維的水準上形成的，因此，創建複合體的聯繫，以及複合體幫助去創建的聯繫，都缺乏邏輯的統合。......這是一個複合替和一個概念之間的主要區別。

＊    在我們的調查中，我們觀察到五種基本的複合，這些複合在該發展階段相繼出現。

＊    我們把第一種複合稱作「聯想型」。......核心物體和另一物體之間的任何一種聯繫，足以使兒童把那物體歸入類內，並且用共同的「家族姓氏」加以標記。......對那個階段的兒童來說，詞已經不再成為一件個別物體的「專有名稱」；它成為用各種方式相互聯繫的一類物體的「家族姓氏」，正像人類家族的關係，既多而又不同一樣。

＊    第二種類型的複合思維，由下述現象所組成，即兒童把物體或物體給自己造成的具體印象，結合進那些最接近於相似集合物的類別。物體根據某一特徵被放在一起，在該特徵中，物體彼此不同，並最終相互補充。......通過對照形成聯想，而不是通過相似性形成聯想，它引導兒童建立一種集合。......聚集的複合，是一種物體的分類，亦即根據物體參予同樣的實際操作來進行分類----根據物體的功能性協同作用而進行分類。

＊    在複合思維的聚集階段之後，我們可以提出連鎖複合----一種動力的、連貫的聯繫，也就是將個別的環節連接成單一的連鎖，意義便從一個環節傳向另一個環節。......可以把連鎖複合看做為最純粹的合思維形式。不像聯想複合，連鎖複合卻沒有核心；在單一的要素之間存在關係，除此之外便沒有別的了。

＊    擴散性複合的特徵在於，把它的單一要素聯合起來的那種屬性是流動的。

＊    ......各種複合之間的橋樑也是概念形成發展中的最後和最高階段......我們把這種類型的複合稱作「假概念」，因為在兒童心中形成的概括，儘管在表面上與成人的概念相似，可是從心理學上說，是完全不同於概念本身的；就其本質而言，它仍然是一種複合。

＊    它（假概念）在兒童的真實思維中，起決定作用，而且作為複合思維和真正的概念形成之間的一個過渡環節，它是重要的。

＊    在學齡前兒童的思維中，假概念決定著其他一切複合活動，原因也許十分簡單，那就是在實際生活中與詞義相對應的複合，並不是由兒童自發地發展起來的：一個複合的發展路線是由意義預先決定的，在成人的語言中，一個特定的詞已經具有這種意義。

＊    在我們的實踐中，兒童在擺脫了熟悉的詞語的支配性影響以後，才能發展詞的意義，並根據他自己的偏愛形成複合。

＊    僅管兒童的概括是被制約的，但是，他們的思維仍然根據自身的智力發展水準，沿著這條預先規定的道路前進。成人無法將他的思維方式傳遞給兒童。

＊    成人和兒童彼此理解一樣東西，導致了這樣的錯覺，即認為詞義發展的終點和起點相一致，認為概念從一開始就是被現成提供的，而且沒有任何發展。

＊    如果不是由於假概念佔優勢，兒童的複合將會沿著根成人概念不同的路線發展，而且兒童和成人之間的言語交流，也將成為不可能。

＊    假概念充當了復合思維和概念思維之間的聯結環節。它在本質上具有雙重性：複合已經攜帶著正在萌芽的概念種子。因此，與成人進行言語交流，再兒童的概念發展中成為一個有力的因素。

＊    一種用實驗來誘發的概念形成過程，不可能確切地反映出在生活中的實際的發生學發展。

＊    斯托奇認為，使用具體意象而非抽象概念，是原始思維最具特色的一個特徵。

＊    語言歷史清楚地表明，複合思維及其一切特徵是語言發展的基礎。

＊    兒童的詞語和成人的詞語在所指的對象方面發生巧合，而不是它們的詞義。

＊    如果我們追溯再任何語言中一個詞的歷史，我們將會看到，無論乍一看該現象有可能多麼地驚人，詞義正如在兒童思維中那樣變化著。

＊    決定詞族形成的規律是甚麼呢？在大多數情況下，新的現象或物體是根據非本質的屬性來命名的，因此，名稱並不真實地反映被命名事物的本質。

＊    複合創造的名稱是以一個屬性為基礎地，它與所代表的概念發生衝突。在概念和產生名稱的意象之間出現爭奪，結果意象逐漸輸掉；它從意識和記憶中消失，而詞的原始意義最終被忘卻。

＊    名稱向新物體的遷移，是通過接近性或相似性而發生的，亦即在作為複合思維典型的具體聯繫基礎上發生的。

＊    憑藉這樣一種圖片式概念來命名一種物體，人類便把它與其他物體聯繫起來歸為一類。在這個意義上說，語言創造過程類似兒童智力發展中複合形成的過程。

＊    思維的過渡形式和假概念形式，並不限於兒童的思維；我們在日常生活中也常常求助於它。

＊    如過複合思維是概念形成的一個根源，那麼我們即將描述的形式，是第二個獨立的根源。它在兒童的心理發展中，具有獨特的發生學功能，不同於復合的功能。

＊    複合的主要功能是建立聯繫和關係。複合思維通過把經驗的互不關聯的各個要素，組成一個類別，從而開始將分類的印象統合起來，並未後來的概括創造基礎。

＊    在真正的概念形成中，統合和分離同樣重要：綜合必須與分析相結合。

＊    在抽象作用發展的下一階段，依據最大程度的相似性，對物體進行分類開始，被依據單一屬性的分類所取代......。

＊    只要複合思維佔居支配地位，抽象的特徵便不會穩定，沒有任何特權地位，並易於把它暫時的支配權讓位給其他特徵。......只有在掌握抽象，與先進的抽象綜合思維結合，才能使兒童發展到形成真正的概念。只有當抽象的特徵重新綜合，而且產生的抽象綜合物成為思維的主要工具時，一種概念方纔出現。正如我們的實驗已經表明的那樣，這一過程的決定作用，是由詞來發揮的，詞被有意地用來指導先進的概念形成中一切局部的過程。

＊    青少年時期是一個危機和轉折的時期，而不止是一個風平浪靜的時期。

＊    青少年在具體的情境中，能相當正確地形成和使用概念。但是，也可以發現，他們用詞語表達概念則十分困難，而且，在大多數情況下，用言語下定義要比他使用概念的方式狹窄得多。

＊    在概念幫助下對現實進行分析發生在對概念本身進行分析之前。

＊    青少年在設法把特定情境中形成的一個概念，運用於一組新的物體或環境時，會遇到另一種障礙，在那裏概念中綜合起來的屬性，以不同於原先概念的形式出現。還有，青少年通常能在發展的早期階段實現這種遷移。

＊    比遷移本身更加困難的是給一個概念下定義的任務。......在我們的實驗中，那些業已正確解決概念形成問題的兒童或青少年，在項概念提供言語定義時，經常會倒退到更加原始的思維水準，而且開始簡單地列舉概念在特定環境加以應用的各種物體。

＊    在所有困難中，最大的困難莫過於：在最終掌握概念並在抽象水準上系統闡述概念以後，把概念運用於必須藉這些抽象的術語來加以觀察的新的具體的情境----這是一種通常只在青少年時期將近結束時纔被掌握的遷移。

＊    我們的調查表明，一個概念不是通過聯想的相互作用來形成的，而是通過一種智力操作來形成的，在這種智力操作中，一切基本的心理功能，都參與到特定的結合之中。這種操作由詞語的運用加以指導，而詞語則是積極集中注意，抽取某些特徵，綜合這些特徵，並通過一種符號使它們象徵化的工具。

＊    導致概念形成的過程，沿著兩條主要的路線發展。第一條是復合的形成：兒童在共同的「家族姓氏」下，將各種物體聯合成組；該過程經歷了複合階段。第二條發展路線是形成「潛在概念」，它以挑選某些共同屬性為基礎。在這兩條路線中，詞語的使用，是發展過程的一個不可缺少的組成部分，而且詞語在這些發展過程導致的真正概念中保持指導作用。

第六章           童年期科學概念的發展

＊    一個概念......只有在兒童心理發展本身達到所要求的水準時，方能獲得。在任何一個年齡，用詞來體現一個概念，表示一種概括活動。但詞義在演化。當一個新詞為兒童所習得時，它的發展僅僅開始......這些複雜的心理過程，不是單憑最初的壆習就能被掌握的。

＊    實踐經驗也表明，概念的直接教授是不可能的，而且也是沒有效果的。

＊    托爾斯泰：我們不得不承認，當我們嘗試過是數次......這樣做時，幾乎總是遇到孩子們那種不可克服的厭惡，它表明我們處在錯誤的軌道上。這些經驗留給我一個必然的事實----解釋一個詞的意義是完全不可能的......。當你解釋某個詞時，例如「印象」這個詞，你用其他某個同樣不可解釋的詞或整個一系列詞去替代，這些詞之間的關係就像「印象」這個詞一樣不可理解。

＊    托爾斯泰說，兒童需要的是一個從普通語言的上下文獲得新概念和詞語的機會。

＊    托爾斯泰：當他在一個基本上能夠理解的句子中，聽到或看到一個不識的詞，他對這個新概念開始有了一種模糊的觀念，或早或晚他會覺得需要用這個詞，----而且一俟用到了，那麼這個詞和這個概念便是他的了......但是，如果故意給小學生新的概念，我認為就像教小孩通過平衡規律走路一樣，是不可能和無效的。

＊    皮亞傑在兒童通過他自己的心智努力，而形成的現實觀念，與成人的決定性影響，而形成的現實觀念之間，畫了鮮明的界線；他指出第一種類型是自發的，第二種類型是非自發的，並承認對後者值得單獨研究。

＊    皮亞傑理論的一個基本信條是，思維發展的社會化，是兒童致力發展中最本質的東西。但是，如果他關於非自發性的概念性質的觀點是正確的，那麼在思維的社會化方面，它將遵循這樣一個重要事實，即學校的學習與內在發展過程無關，這種不一致，在理論上和實踐上，都是皮亞傑理論的一個弱點。

＊    非自發性的概念的發展，必須具有兒童思維在每一發展水準上的一切特性，因為這些概念不是通過死記硬背而被簡單地獲得的，而是在兒童自身艱鉅的心理活動的幫助下，逐漸發展的。我相信，這兩個過程----自發的和非自發的概念的發展，是彼此聯繫和相互影響的。

＊    當兒童在學校裏同化概念和當兒童自行其是形成概念，他的心理面臨不同的問題。

＊    克拉帕雷德的規律（覺知律law of awareness）認為，我們運用活動中的關係愈是順利，我們便愈難覺察到這種關係；我們覺知我們正在做的事情，是與我們適應該情境時所經歷的難度成正比的。

＊    我們自己的實驗研究表明，兒童覺知相異早於覺知相似，並非因為相異導致障礙，而是因為對相似的覺知需要比對相異的覺知更高級的概括結構和概念化。在對相異概念和相似概念的發展進行分析時，我們發現對相似的意識是以包攝相似物體的概括或概念的形成為先決條件的；而對相異的意識不需要這樣的概括----它可能採用其他的方式。

＊    各種研究業已表明，正是在學齡早期，以反省的覺知和有意的控制為主要特徵的高級智力機能，已經出現在發展過程的前緣。......在學齡期，除了智力本身以外，所有基本智利的功能，都變為意識的和有意的。

＊    意識和控制只是出現在某中功能發展的後來階段，亦即在它被無意識地、自發地運用和實踐之後。

＊    相言語化自察的過渡，意味著能動性內在形式的概括過程的開始。向內部知覺這種新類型的轉化也意味著向內部這種能動性這一更高類型的轉化，因為一種看待事物的新方法，為把握這些事物開闢了新的可能性。

＊    在操作自發的概念時，兒童並未意識到它們，因為他的注意力通常集中在概念所涉及的對象上，而非集中在思維本身的活動上。

＊    我們的論點是，系統化的萌芽，首先是通過兒童與科學概念的接觸而進入他的心靈的，然後再被遷移到日常概念，從而完全改變他們的心理結構。

＊    我們的研究表明，書寫的發展，並不重複口語的發展歷史。書面言語在結構和功能兩個方面，不同於口頭言語，它是一種獨立的語言功能。......書面語言是用意象來表示的，它要求將聲音符號化，並成書面符號，所以，很自然，對兒童來說，書面言語要比口頭言語難度更大，......我們的研究表明，正是書面語言的抽象特性成為主要的絆腳石，而不是小肌肉沒有發展或任何其他的機械障礙。

＊    我們的研究表明，當兒童開始學習書寫時，他很少具備學習書寫的動機。他感到不需要書寫，而且對於其用途只有一個含糊認識。在交談中，每句句子都是受動機驅動的。願望或需要導致請求，問題導致回答，迷惑導致解釋。對話者不斷變化的動機瞬時決定著口語的表述。它不必有意識地去指向----動力情境會處理的。書寫的動機則更為抽象、更智慧性、更遠離即時需要。在書面言語中，我們被迫創造一種情境來對自己進行描述。這要求與實際的情境相分離。

＊    書寫還要求兒童進行深思熟慮的分析活動。......人門甚至可能會說，內部言語的句法對立於書面言語的句法，而口頭言語則居於兩者之間。

＊    內部言語是一種壓縮的或簡縮的言語。書面言語在其最充分的範圍內展開，比口頭言語更為完整。內部言語幾乎完全是謂語性的，因為情境對思維者來說通常是已知的。與此相反，書面言語必須充分解釋情境，以便使人容易領悟。把最為簡潔的內部言語轉化成最為詳盡的書面言語，要求所謂的深思熟慮的語意學----精心構造詞義的網絡。

＊    我們的分析清楚的表明語法學習對兒童心理發展，具有至上的重要性。......語法和書寫有助於兒童提高言語發展的水準。

＊    我們的調查表明，在一些基礎科目中，教學所需要的心理基礎的發展，並不先於教學，而是在與教學貢獻的連續的相互作用中展開的。

＊    我們發現，教學通常先於發展。......使一個普遍規律對兒童來說逐漸變得清楚的轉折點，不能通過課程事先料到。......我們的研究表明，發展的曲線與學校教學的曲線，並不一致；大體上說，教學先於發展。

＊    我們發現智力發展不是根據教學的主題來劃分的。它的過程非常單一，而且不同的學校科目對它均具影響。當教學的過程遵循它們自己的邏輯順序時，它們在兒童的頭腦裡喚起並引導一系列過程，兒童頭腦裡的這些過程難以直接觀察，而且服從於它自己的發展規律。揭示這些由教學來激發的發展過程，是學習的心理學研究的基本任務之一。

＊    我們的實驗特別指出了下列相互關係的事實：在不同的學校科目方面，教學所需的心理先決條件，是大致相同的；就一個特定的科目而言，教學對高級功能發展的影響，遠遠超過該特殊科目的界限；涉及各種科目學習的主要的心理功能是互相依存的----它們的共同基礎是意識和深思熟慮的把握，它們是學齡期間的主要貢獻。與這些發展相伴隨的是，所有基本的學校科目充當了形式訓練，每一科目促進了其他科目的學習；由它們來刺激的心理功能，在一個複雜的過程中發展。

＊    兒童實際的智利年齡與他在幫助的情況下解決問題所達到的水準之間的差異，揭示了他的最近發展區；......經驗表明，最近發展區較大的兒童在學校裡將學得更好，這種測量在智力進展的動力學方面，要比智力年齡提供了更有幫助的線索。

＊    一種合理的教學，就是使它走在發展的前頭，並引導發展；不必像考慮成熟的功能那樣，過多地考慮成熟。......教學必須走向未來，而不是面向過去有一段時間，我們的學校喜歡使用教學的「複雜」體系，認為這種複雜體系順應兒童的思維方式。......教學指向兒童的弱處而不是他的長處，從而使他停留在學前的發展階段。

＊    我們的研究資料充分證實了所有教學科目中敏感期的存在。整個學齡時期是需要覺知和審慎控制來進行操作的教學的最佳時期；當高級的心理機能鄭在成熟時，教學在這些操作中最大限度地促進了它們的發展。

＊    資料分析表明，當課程提供必要材料的時候，科學概念的發展先於自發概念的發展。

＊    兒童一定發現解決生活情境中的問題是困難的，因為他意識不到他的概念無法按任務的要求隨意地處理它們。......兒童的概念在教學的過程中，經與成人的合作而形成。在填充句子時，他獨立地運用了合作的成果，無形的成人幫助，使兒童能比解決日常問題更早地解決這樣的問題（指：科學的概念）。

＊    我們認為，我們的資料證實了兒童的科學概念和自發概念起始的假設......它們按照相反的方向發展：起點相差很遠，卻又相互接近。這是我們假說的關鍵之點。

＊    兒童較晚才開始意識到他的自發概念；用詞語精確的界定它們、隨意地運用它們的能力，遠在他獲得概念之後才呈現。他擁有概念，但沒有意識到他自己的思維活動。另一方面，科學概念的發展，通常始於它的言語界定，以及在非自發地運作中予以使用----伴隨著概念自身的運作，兒童頭腦中的科學概念，是在兒童自發概念稍遲達到的水準上開始其生存的。

＊    科學概念通過自發概念，向下運行；自發概念通過科學概念，向上運行。

＊    兒童在外語方面的長處是他母語中的短處。

＊    我們所有的證據，都支持這樣的假說：類比系統在高水準和低水準上，沿著相反的方向發展，每個系統影響別的系統，而且得益於別的系統的長處。

＊    我們發現，在某個發展水準，兒童難以從一個詞義「徑直」運動到另一個詞義，也就是說，兒童難以理解它們的概括關係。他的所有概念都在一個層次上，直接與物體相連繫，用物體本身被劃定的同樣方式來劃定概念彼此的界線：言語思維僅僅是一種知覺的、物體決定思維的依賴成分。......第一個概括性概念的出現，就像第一個有意義的詞那樣是進步的一個重要徵象。

＊    詞義發展中的更高水準是受概念相等律支配的，根據概念相等律，任何概念能夠用無數的方式藉其他的概念來闡釋。......為了充分的給每個概念以特徵，必須把它至於兩個連續體之內----一個代表客觀的內容，而另一個代表瞭解內容的思維活動。兩個連續體的相交，決定了特定的概念與其他概念----它的並列概念、上位概念和下位概念----之間的所有關係，在整個概念系統中，一個概念的位置被稱作它的概括量度（measure of generality）。

＊    以相等律為基礎的概念的各種相互關係，是由它們各自的概括量度決定的。在某種程度上，相等有賴於概念之間的概括性關係，而且對於概括性的結構而言，這些概念是特定的，後者決定了在其領域內概念相等的可能性。

＊    概括的量度不僅決定了概念的相等，而且決定了用一個特定概念來進行智力運作的一切可能性。所有的智力運作----比較、判斷、推論----，要求在我們描繪的並列網絡中，進行某種運動。概括結構的發展變化，也在這些運作中引起變化。

＊    概括發展中出現的每個新階段是以先前的概括準水為基礎的；早期階段智力活動的產物並沒有失去。

＊    學前兒童的觀念不是從個別物體的聚類意象，而是從詳細描述早期階段決定了的概中發現結果的。

＊    新的、更高級的概念，依次改變較低級的詞義。

＊    現在，我們可以在資料充分的基礎上重申：一個系統的缺乏，是區分自發概念和科學概念的最重要的心理依據。

＊    科學概念的形式訓練，逐漸轉變兒童自發概念的結構，並且幫助他們組織一個系統；這促使兒童向更高發展水準邁進。

＊    我們對皮亞傑的異議，僅僅集中在一點，但它是重要的一點。他假定發展和教學是完全分離的，不能相應的過程，教學的作用僅僅引入成人的思維方式，這些成人的思維方式是與兒童自己的思維方式相牴觸的，並最終取代兒童的思維方式。......我們的研究，則集中於這一相互作用上，業已發現，在自發概念和科學概念之間，具有許多複雜的內在聯繫，我們希望將來的比較研究，能夠進一步證明它們的相互依存關係。

第七章           思維和言語

＊    我們在思維的發生學根源和言語的發生學根源之間，並沒有找到特定的相互依存關係。事情很清楚，我們正在尋找的這種內在的關係並非人類意識的歷史發展的先決條件，而是人類意識的歷史發展的產物。

＊    思維和言語，並不是由一種原始的聯繫聯結起來的。聯結是在思維和言語的演化過程中發生、變化和成長起來的。

＊    但是，思維和言語一旦被分別對待，便都不具有整體的特徵。

＊    我們嘗試了一種新方法，並用「單位」分解的形式，取代了「要素」分解的形式，每一「單位」以簡單形式保留了整體的所有特徵。我們在「詞義」中發現了言語思維的這種單位

＊    詞義是一種言語思維現象，或者說是有意義的言語----言語和思維的一種聯合。

＊    從心理學的一些舊學派的觀點來看，詞和意義之間的聯繫，是一種聯想的聯繫，這種聯繫是通過反覆地同時感知某種聲音和某種物體而建立起來的。

＊    語言學並未認識到，在語言的歷史演化中，這種意義（詞義）的結構及其心理性質，也會發生變化。言語思維從原始的類化開始，逐步上升到最抽象的概念。其間發生變化的不僅僅是一個詞的內容，還有現實在一個詞中得以概括和反映的方法。

＊    結構原則像先前的聯想原則一樣，採用同樣一致的方式，應用於事物之間的一切關係。可是，它仍然無法處理詞和意義之間的特殊關係。

＊    一切心理學學派和傾向，忽略了每種思維都是一種類化這樣的一個基本的觀點；而且它們都研究詞和意義卻不涉及發展。

＊    詞義是動態結構而不是靜態結構。它們隨著而兒童的發展而變化；也隨著思維功能的多樣化而變化。

＊    如果詞義就其內在本質而言是變化的話，那麼思維與詞的關係，也會發生變化。

＊    思維與言語的關係，不是一件事情而是一個過程，是從思維到言語和從言語到思維的連續往復運動。......思維不僅僅用言語來表達；思維是通過言語才開始產生並存在的。每種思維都傾向於姜某種事與其它事聯結起來，並在事物之間建立起一種關係。每種思維都在運動、成長和發展，實現一種功能，解決一個問題。

＊    這個言語的統一體是一個複合的統一體，而不是一種同質的統一體。兒童語言發展的大量事實，表明了語音領域和語義領域互不依賴的運動。

＊    在涉及詞義時，兒童吐出的第一個詞就是一個完整的句子。從語意學角度來看，兒童從整體開始，從一個有意義的複合開始，嗣後纔開始掌握一些獨立的語義單位，一些詞的意義，並將他先前尚未分化的思維，分配給這些單位。言語的外部方面和言語的語義方面，以相反的方向發展著----前者是從特殊發展到整理，從單詞發展到句子，而後者則是從整體發展到特殊，從句子發展到單詞。

＊    言語結構並不單純的反映思維結構；這也就是為什麼言語不能像穿上一件現成的外套那樣套在思維外面。思維在轉化成言語時經歷了許多變化。它並不僅僅在言語中發現了它的表述；它還找到了它的現實和形式。語義的發展過程和語音的發展過程，基本上是一致的，原因恰恰在於兩者相反的方向。

＊    ......語法先於邏輯而發生......這種不一致並不排斥聯合，實際上恰恰需要聯合。

＊    句法結構和心理結構之間的一致，並不像我們所假定的那樣普遍----相反，它是一種極少可以滿足的要求。......我們的日常語言不斷地在數學的一致性觀念和想像的一致性觀念之間波動。

＊    在詞的背後存在著獨立的思維語法，亦即詞義的句法。最簡單的發聲，遠遠沒有反映聲音和意義之間一種不變的刻板的一致性，實際上是一個過程。言語表述不可能以充份形成的形式出現，而是必須逐漸發展。從意義過渡到聲音的這一複雜過程，其本身必須得到發展並完善起來。

＊    言語的兩個方面的融合，即語義和發音的融合，隨著兒童年齡的增長而開始分解，而且兩者之間的差距日益增大。詞義發展中的每個階段，均有這兩個方面的自身的特定的相互聯繫。兒童通過語言進行交流的能力，直接與兒童言語和意識中詞義的分化有關。

＊    開始時，只有主格功能存在；從語義上說，只有客觀指稱的存在；至於不受名稱控制的詞義和不受指稱支配的詞義，只是在以後才開始出現，並沿著我們試圖追蹤和描述的路徑發展。

＊    只有當這種發展完成時，兒童才開始完全能夠系統闡述他自己的思想，並了解他人的言語。到那時為止，兒童對詞語的運用方才和成人對詞語的運用在客觀指稱方面相一致，但意義上卻不相一致。

＊    為了獲得內部言語的真實圖景，人們必須從以下假設開始，即內部言語是一種特殊結構，有其自身的規律，與其他言語活動形式有著複雜的關係。

＊    內部言語是為個體自身的言語；而外部言語則是為他人的言語。......在某種意義上說，它是外部言語的對立物。外部言語是思維是思維向言語的轉化，是思維的具體化和客觀表現。而對於內部言語，該過程被顛倒過來：言語轉化成內在思維。結果，它們的結構必然有所不同。

＊    有關的考慮和觀察，使我們得出這樣的結論，自我中心言語是發生於內部言語之前的一個發展階段：兩者都履行了智力功能；它們的相似；自我中心言語在學齡時消失，這時內部言語開始發展起來。鑒於這一假設，我們推論：是一種言語轉化成另一種言語。

＊    根據我們的概念，自我中心言語是從相互心理作用過渡到內部心理作用的一種現象，也就是從兒童的社會的、集體的活動發展個體化的活動----這是一切高級心理功能所共有的發展模式。為個人自身的言語導源於為他人的言語，是從為他人的言語中分化出來的。由於兒童發展的主要利城市逐漸個體化的歷程，這種傾向在兒童言語的功能和結構中也得到反映。

＊    自我中心言語沿著上升的曲線發展，而不是沿著下降的曲線發展：它的發展過程是一種進化，而不是一種退化。結果，它變成內部言語。

＊    我們的實驗表明，那些傾向於難以理解的自我中心言語的特徵，在兒童三歲時達到最低點，而在七歲時卻達到頂峰。它們的發展方向和自我中心言語的頻率，正好相反。當自我中心言語一直在衰退並在學齡階段達到零時，結構特徵卻變得越來越明顯起來。

＊    它的迅速衰弱和其他特徵的迅述生長，只在表面上看起來似乎是矛盾的。

＊    兒童在三歲時，自我中心言語和社會言語的差別為零；七歲時，他們具有的言語在結構上和功能上完全不像社會社會言語。兩種言語功能的分化已經發生。

＊    如果正在發展中的自我中心言語的結構特徵和功能逐漸從外部言語中分離出來，那麼它的發聲方面一定會衰亡；而這恰恰是在三歲兒童和七歲兒童之間發生的事。由於為個人自身的言語逐步獨立，它的發生變得沒有必要和毫無意義，而且，由於結構特徵的不斷生長，發聲不僅變得沒有必要而且不可能了。為個人自身的言語在外部言語中無法找到表述。自我中心言語愈獨立和愈自主，在外部表述方面就會變得愈來愈差。結果，它本身完全從為他人的言語中分離出來，停止發聲，並且看來就此逐漸消亡。

＊    自我中心言語日益減少的發聲現象，表明了正在發展的與聲音的分離，兒童獲得了「用詞思考」而非用詞發音的新能力。這是自我中心言語衰落係數的積極意義。

＊    自我中心言語向內部言語的方向發展。它的發展使只能被理解為內部言語特徵的逐漸顯露。

＊    我們認為，自我中心言語是由於原始社會言語個體化的不足。它的高峰期存在於未來。它逐步發展成為內部言語。

＊    自我中心言語是由於個人為自己的言語和為他人的言語之間缺乏分化而引起的，當那種被他人所理解的感覺不存在時，當兒童基本上需要社會言語時，自我中心言語便消失了。

＊    根據自我中心言語的表現，假設自我中心言語是一種產生自社會言語形式，而不是從社會言語中分離出來的一種形式，這樣的假設是符合邏輯的，儘管兩者在功能和結構上已經不同。

＊    不論從主觀還是從客觀上說，自我中心言語都代表了一種過渡，亦即從為他人的言語向為個人自身的言語的過渡。它已經具備了內部言語的功能，但在其表述中仍與社會言語相似。

＊    托爾斯泰還指出，用密切的心理接觸方式生活在一起的人們之間，通過簡略言語的手段進行交流是一種規律而不是例外。

＊    正如托爾斯泰所指出的，那些習慣於獨立思考的人們不容易抓住別人的想法，從而對他們自己的想法也十分偏袒；但是，密切接觸的人們卻能夠用最少的詞語，通過「簡煉和清楚的」交流，理解彼此心中的複雜含義。

＊    按照洪堡（W. Humboldt）的說法，詩歌和音樂不可分割，而散文則完全有賴於語言，並受思維支配。結果，詩歌和散文均具有其自己的措詞風格、語法和句法。這是極為重要的概念，儘管洪堡和後來進一步發展他的思想的人都未能充分認識到它的涵意。

＊    對話通常預先假定對話雙方充分了解主語，這樣方能容許解略言語，而且在某些狀況下，容許講純粹謂詞性句子。對話還預先假定言者和聽者能彼此看見對方，看到雙方的臉部表情和姿勢，聽到他們聲音的語調。

＊    ......只有在這種上下文關係中，一個詞才能夠被理解。

＊    在書面言語中，由於聲調和主語知識均已排除，我們被迫使用更多的詞，並要確切地使用這些詞。書面言語是最精新組織的言語形式。

＊    心理學的研究無庸置疑地證明，獨白確實是一種更加高級更加複雜的形式，而且屬於晚些時候的歷史發展產物。

＊    口語的速度是不利於系統闡述的複雜過程的----它沒有時間細細琢磨並選擇。對話意味著直接的未經事先沉思的發聲。它由一些回答和巧辯組成；它是一系列反應。比較而言，獨白是一種複雜的結構；可以從容不迫地和有意識地進行語言的精心組織。

＊    從草稿向定稿的演變反映了我們的心理過程。在書面言語中，計畫起著重要作用，甚至在我們實際上不打草稿時也是如此。

＊    謂語化是內部言語的自然形式；從心理學上講，它僅由謂語組成。省略主語是內部言語的一條規律，正像書面言語包括主語和謂語這一規律一樣。

＊    交談中雙方的心理接觸可能建立起一種相互知覺，這種相互知覺能導致對簡略言語的理解。在內部言語中，這種「相互」知覺始終存在著，以絕對的形式存在著；因此，實際上，甚至最複雜的思想的無詞「交流」也就成為一種規律了。

＊    內部言語是一種差不多無詞的言語。

＊    內部言語與語義一起運作，而不是與語音一起運作。內部言語的特殊語義結構也對簡略做出了貢獻。在內部言語中，語義的句法比語法的句法並不缺乏開創性。我們的研究，確定了內部言語的三個主要的語義特徵。

＊    第一個特徵，而且是基本的特徵是，一個詞的意思（sense）比它的意義（aning）更佔優勢......一個詞的辭典意義不過是意思大廈中的一塊磚石而已，不過是在言語中發現多樣化的現實的可能性而已。

＊    詞從上下文中通過意思獲得的多樣性是詞義動力學的基本規律。......波揚（F. paulhan）說，一個詞的意思是一種複合的、運動的和變化多端的現象；它在不同的心理活動中和不同的情境中變化著，而且幾乎是無限制的。一個慈從句子中獲得它的意思，句子從段落中獲得它的意思，段落叢書中獲得它的意思，而書則從作者的全部著作中獲得它的意思。

＊    在內部言語中，意思支配意義，句子支配詞，上下文支配句子，這是規律。

＊    隨著自我中心言語接近內部言語，兒童愈來愈多的始用黏合法構詞，將此作為形成複合詞的一種方法，以便表述複合的想法。

＊    內部言語的第三種基本語義特徵，是詞的意思結合和統一的方式----受不同規律支配的過程，這些不同的規律來自佔支配地位的意義的結合。......這些不同的意思彼此注入----字面上稱做彼此「影響」----以至於把早先的意思也包容進去，而且修改了後來的意思。於是，在一本書中獲一首詩中不斷重現的一個詞，有時吸收了書或詩中所包含的各種意思，並在某種程度上相當於著作本身。一件文學作品的標題往往表述了作品的內容，而且要比一件繪畫或一首音樂的名稱在更大程度上完成它的意思。

＊    毫無疑問，自我中心言語對他人來說是難以理解的。......在內部言語中，同依種類的習語發展著----這種習語是難以翻譯成外部言語的語言。

＊    我們相信，它證實了我們的假設，即內部言語導源於自我中心言語與兒童的原始社會言語的分化。

＊    在外部言語中，思維是由詞來體現的，而在內部言語中，隨著詞語產生思維，詞語就消亡了。內部言語在很大程度上是用純粹的意義來思維的。它是一種動態的、轉移的、不穩定的東西，在詞和思維之間波動著，而詞和思維或多或少是穩定的，或多或少描繪了言語思維的組成部分。

＊    我們在現實生活中所講的每一句句子，都有某種潛臺詞；裡面隱藏著一種思想。

＊    在講話者的心中，整個思維是立刻呈現的，但在言語中，它必須一個項目一個項目地相繼展開來。我們可以把思維比作一朵烏雲灑下一陣詞的雨點。由於思維在言語中沒有它的自動對應物，因此，從思維向言語的過渡必須通過意義。在我們的言語中，始終存在著隱蔽的思維，即潛臺詞。由於從思維向言語的直接過渡是不可能的，因此，始終存在思維不可表達性的悲哀：

內心將如何表達它自己？

他人將如何理解（F.尤契夫）

＊    心靈和心靈之間的直間交流是不可能的，不僅在生理上不可能，而且在心理上也是不可的。交流只能用迂迴的方式才能達到。思維首先必須通過意義，然後再通過詞。

＊    在每一種思維的背景後有著一種情感----意志的傾向，這種傾向掌握著思維分析中最後一個「為什麼」的答案，。只有當我們了解了思維的情感----意志基礎，才有可能真正而又充分地了解另一個人的思維。

＊    言語思維表現為一種複合的、動態的統一體，其中思維和言語的關係，好像穿越了一系列層面的一種運動。......實際上，言語思維的發展，採取相反的歷程，從激發一種思維的棟激動思維的形成，首先是在內部言語中，然後在詞義中，最後在言語中。然而，儻若認為這是從思維到言語的唯一途徑，那將是一個錯誤。這種發展可能在其複雜過程任何一點上停止；一種毫無限制的多樣化的往復運動是有可能的。

＊    思維和言語之間的關係是一個活生生的過程：思維是通過詞而產生的。

＊    思維和語言在某種程度上用不同於知覺的方式反映現實，兩者是開啟人類意識本質的鑰匙。言語不僅在思維的發展中，起著主要作用，而且在整個意識的歷史成長中，也起著主要的作用。言語是人類意識的縮影。