道德行為的發展與輔導

目次

壹、               道德行為的意義

一、       道德的定義

語源學––涂爾幹––孫末楠––艾耶爾及史蒂文生––行為主義與文化相對論––羅素––瑞斯––郭爾保––皮德思

二、行為的定義

初期行為主義––認知行為學派––社會學習理論

三、道德行為的定義

貳、               道德發展理論

一、       認知發展取向的理論

(一)     皮亞傑的道德發展理論

(二)     郭爾保的道德發展理論

道德發展的分期––道德發展的六個序階––海恩斯的故事與道德序階分析

二、       心理分析取向的理論

(一)     佛洛依德的道德理論

道德的發生時期––道德的定型階段––決定道德行為的作用

(二)     艾利克森的道德理論

三、       社會學習取向的理論

(一)                        班度拉的道德理論

社會學習理論與認知發展理論的主要相異處––社會學習理論的實驗––學習的過程

參、               影響道德發展的因素

智力––理性思考與反省能力––社會價值的改變––不同的道德規範––不同的情境變化––社會壓力而來的衝突––教導的方式––觀察與模仿

肆、               道德行為輔導的理論

一、       行為改變技術

(一)基本要素

提供規則––懲罰––獎賞––一致性

(二)行為改變原理與策略

增強原理

處罰原理––逐步養成原理––類化––模仿原理

二、       認同作用

積極投入兒童的內心世界––協助兒童瞭解現時行為––協助兒童評價自己的行為––協助兒童計畫有責任的行為––承諾––不接受辯解––不懲罰

三、       認知理論的道德行為輔導

(一)一般輔導方式

(二)價值中立

(三)價值澄清法

(四)道德推理

(五)價值澄清法與道德推理的相異處

伍、               建議

一、    建立支持積極的環境

1.兒童需要無所畏懼的去做行為的嘗試

2.自我實現帶來自信心與社會適應

3.不管成功與否,兒童都需要被珍愛

4.成人是行為觀念的楷模

二、    協助兒童了解並表達自己的想法

1.樂於表達自己的想法

2.接納

3.學習積極態度

4.從中培養角色取替的能力

三、    協助兒童發現自己的優點

1.從長處入手

2.肯定不同的價值

3.合宜的獎勵與關懷

四、    協助兒童確定自己的目標

1.正確價值觀念

2.合理可行的行動

3.接受受挫的事實

陸、               結論

關愛——認識——尊重——誘發

參考書目

壹、               道德行為的意義

一、      道德的定義

「道德」是倫理學、社會學、教育學、哲學以及心理學共同關注的觀念。由於從不同的面向觀察與研究，遂產生了許多不同的定義方式。常見的定義分別有：

1.          語源學上，道德是由拉丁文Mores而來的，意指禮貌、風俗習慣與民風等。

2.          社會學家涂爾幹(E. Durkheim)認為，道德就是社會規範。在他所著的《社會學方法論》中明確的表示道德事實就是社會事實，我們每一個人，都是靠著法律和道德而緊緊地跟社會整合在一起。他認為只要有社會存在，該社會就會透過社會的連帶關係，而產生一種社會權威與社會期待，最後轉換為共同的道德規範。因此，道德事後驗的、社會的；換一句話說，道德是社會連帶關係的產物。而且，道德的內容是隨著社會文化背景之不同而會變化的：傳統社會的連帶關係會產生傳統的道德規範；工業社會的社會連帶關係則會產生現代工業文明的新的道德規範。

3.          社會學家孫末楠(W.G. Sumner)認為道德只是民俗發展的結果。人們在共同生活的情形下，會逐漸形成共同接受的價值與行為規範，以維護社會共同的福祉，這種規範或價值，經由長期的累積，次文化體系的影響，以及後來人類想像與知識的滲入，最後便成為一股社會思潮。根據孫末楠的研究，由民俗發展而來的道德體系之所以能建立其重要性及穩定性，最主要的就是它是立足於「公正」。這些具有強制力的內容，就是道德的實體。

4.          語言學家艾耶爾(Ayer)和史蒂文生(Stevenson)從情緒主義的觀點主張：道德語言只是一種喜惡的感情表現，它的用意是表達自己的情緒外，也希望聽者的情緒受到衝擊而分享我們的態度。例如：在「你偷錢的行為是不好的。」這句話中除了「你偷錢」是事實以外，別無事實，後面的陳述「是不好的」只是一種個人情緒的表現。

5.          行為主義學派與文化相對論的人類學家有著與上述四種定義相接近的說法。他們認為：一種社會中所讚嘆的行為，可能被另一種社會所譴責。規範、習慣、價值以及態度是因文化而異的，並不含有任何可以因此而認為「這樣是好，那樣是不好」的現實依據。和前面的學說相比較，首先，他們認為道德觀念是隨社會、文化而不同的，沒有特定的標準；其次他們認為社會規範的確具有強制個體服從或遵守的力量，進而轉變成道德標準；最後，追根究底，道德語言其實只是一種情緒上的好惡，並沒有任何可以令人信服的真實依據。

6.          哲學家羅素(Russell)認為道德是人們所追求嚮往的價值。他說：「我們傾向於選擇的內在本質，我稱之為好；我們傾向於排斥的內在本質，我稱之為惡。」換句話說，追求「善」的行為就是道德的行為。

7.          價值澄清法的提倡者瑞斯(Rath)則強調，個體自主的價值選擇即是道德，換句話說，道德即是人們自身對價值的思考與選擇的思想與活動。至於是否有團體的認同或可以仲裁的準則，瑞斯則避而不談。

8.          郭爾保(Lawrence Kohlberg)拒絕道德相對主義觀點，認為道德是合於「公道原則」的領悟與知識。他認為道德的判準即是公道，越接近此一原則的行為與認知，其道德價值就越高。換句話說，文化規範並不是道德的重心，「正義原則」才是道德的核心。

9.          皮德思(Peters)認為傳統對道德定義，大多是道德本身的兩個面向：一是行為的理由(認知的與情感的部分)，一是行為的具體規範(行為的部分)。從內容/規範而言，可能因特殊社會、經濟、地理情況而異，例如財產權、繼承、婚姻等等，因時因地會有不同的內容規則，涂爾幹、孫末楠所定義的道德即屬此者。從形式/理由而言，人類的道德原則應有客觀的、一般的規準，用來檢視特殊社會的道德內容的存廢與改進，郭爾保、羅素所定義的道德即屬此者。依皮德思的想法，合乎社會道德規範的行為的確是道德的行為，但經由個體理性思考與反省後，做出選擇並加以實踐，則是道德行為的理想境界。

上述的定義中，有認為道德是因社會共同生活而形成的社會規範，有認為道德是一種個人感受的語氣，有認為道德是主體價值選擇的表現，也有認為道德是合乎宇宙中「公道原則」的認知與行為。綜合前述的學說，我們可以說，道德是人們面臨特定的情境，依據一定的價值標準，經過思考與選擇後，最後將此價值、觀念化為行動的表現。這種價值標準，或許少部分是個人獨有的，但大部分則是社會群體共同形成的。

二、      行為的定義

1.          早期的行為主義的定義：根據華生(J.B. Watson)的『行為主義』中說：行為乃是在一定的刺激物影響之下，個體所做出的特定反應。就此而言，行為可以化約為B=f(P,E)。在這裡，B代表行為，P代表人，而E代表環境。這種定義，認定行為完全是受制於外界因素。

2.          後期行為主義的定義：後來的學者察覺到，前者的定義並不能完全說明行為的真正現象，他們認為在刺激與做出反應之間，個體的思想、知覺、感受具有決定性意義，因此人和環境的影響是雙向的，行為是人與環境互動的產物。

總之，行為可以化約為B=f(P  E)。

3.          社會學習論者的定義：社會學習論者分析前者的行為概念，認為這種說法把行為是為人與環境的互動產物，並沒有正視行為本身的決定性作用。因此，他們認為環境、個體認知與行為三者是作為相互關聯的決定性因素再起作用的。換句話說：行為受到人與環境的影響外，行為的結果亦影響著環境的變動與人的思想與意識的改變，其本身有著更為積極的作用存在，而不僅是一種產出品。

在形式上可化約為

就上述的幾種行為定義可以看出，行為基本上是指：個體受到外界刺激後，產生了情緒、思考與感受，並做出特定的反應。這種反應並不光是一種產物，它將進而影響到環境與個體的改變，形成一種交互決定的關係。

三、      道德行為的定義

道德行為並沒有一個公認的定義。因為道德一詞的定義就有許多不同。Elizabeth B. Hurlock認為：

道德行為(moral behavior)意指那些合乎社會團體道德規範的行為。道德行為受控於道德概念----在某一文化體系中成員已成習慣的行為規範，其同時決定所有成員表現社會所期望的行為模式。……道德行為不僅合乎社會標準，且必須是自動去實踐的。

但是如果檢視上述的道德定義可以發現，這並不是一個真正周延的定義，僅能稱為一個傾社會學與社會心理學的定義。就存在主義或者瑞斯等教育學者而言，合乎道德與否，關鍵在於個體的獨立自主判斷；若不是經由個體本身獨立判斷與思考後的行動，僅依據社會既有規範行事，根本談不上是道德行為；而且是否合乎社會規範是次要的問題，因為社會規範未必是合乎「道德的」。更嚴格的觀點是郭爾保的「正義原則」，而社會規範往往與此並不相符合，因此上述的定義並不適用。

綜合言之，符合社會文化所要求的規範去行事，大致上可算是基本的道德行為；更進一步的，個體必須經由自己的獨立判斷，自由選擇，做出合乎社會規範的行為，甚至有時必須反對社會暨有規範，去實踐個人的、具有價值的、合乎道德思考的行為才算是道德行為；而郭爾保的「正義原則」則可視為檢是道德行為標準的極致。

貳、               道德發展理論

關於道德的心理學研究被三種理論主宰：佛洛依德提出的心理分析論取向、霍桑及梅依(Hartshorne & May)提出的社會學習論取向以及皮亞傑與郭爾保提出的認知發展論取向。心理分析論的主要觀點是在道德情緒，像罪惡感；社會學習論則強調習得的道德行為；而認知發展論重視的是道德思想的結構。

將道德視為一種「發展」的研究，其基礎是約翰‧杜威(John Dewey)的發現哲學及他有關道德發展之衝動的、從眾的、反思的階段性著作。最早依循「發展」方向做實徵性研究的是兒童心理學家皮亞傑(Jean Piaget)，郭爾保踵繼其後，成為這一理論之大家。他們都是認知取向論的學者。

然而，道德涉及道德的行為發展、認知發展與情緒發展，三者的關係不密可分，因此我們在認知發展理論的認識外，對心理分析理論與學習理論也必須有些基本的了解。

一、認知發展取向的理論

(一)、皮亞傑(Jean Piaget)的道德發展理論

皮亞傑的理論是著名的結構主義理論。他認為兒童的道德發展依循一定順序發展，不可逾越，且前一時期為後一時期發展的先決條件或基礎。之前，皮亞傑先完成了他的認知發展理論，而他的道德發展理論與他的智力發展的理論則是相表裡的。

1.      無律的階段(The stage of anomy)：大約從出生至五歲以前，在認知發展上是自我中心期。皮亞傑認為零~二歲的兒童的道德意識尚未萌芽，他們的行為直接受行為結果所支配，與道德無關。

2.      他律階段(The stage of heteronomy)：又稱做「道德現實主義階段」或「強迫性的道德」，在認知發展上屬於自我中心末期至合作前期或中期階段，即五歲至七八歲左右。其特點為：

(1)              五歲以後的兒童會將其道德判斷奠基於對權威人物(成人)片面的尊重之上，在這個階段中，孩童會發現規則的存在，但總是不經推理或判斷，就視規則為神聖不可改變的，並自動的服從規範，並不理解規則是由人自己創造的。此時期兒童認為服從權威即遵守規則，對規則的服從有一種義務感。

(2)              這個階段的孩童對於「對」或「錯」的認定是依據其行為的結果，而不是隱藏在行為後的動機。

(3)              這個階段的兒童在評定是非時，抱著極端的態度，或者是好的，不然便是壞的。

3.      自律的階段(The stage of autonomy)：又稱為「治性道德階段」或「合作性或相互性道德」這個階段是與Piaget的認知發展理論的形式運思期相符合的。

皮亞傑認為兒童自八、九歲以後開始能根據個人的價值結構，對行為的善惡做獨立的判斷，孩童會以潛在意圖來判斷行為的好壞。兒童的行為由避免懲罰，變為履行道德義務；由權威的約制轉而成為合作的要求。此時的兒童已能考慮行為的動機，而不在僅以行為的物質後果做考量。

本階段所以稱為自律期，是因為兒童逐漸學習探尋道德的應然性，不肯盲目被動地接受他人的規範，而試著做出獨立的道德判斷。到了後期則能設身處地地為他人著想，對同儕的感受能夠感同身受。

到了十一、十二歲之間，兒童開始發展抽象推理能力，把規則的訂立視為極為重要的事情，並有強烈的慾望去了解規則。此時的兒童不再將規則視為永恆不變的，規則可以在多數同意下修改與創立，此時制約的道德逐漸轉變為合作的道德。

皮亞傑對道德的理念認為：真正的道德乃具備「自為立法、自為執行、自為司法」的能力，即指此一時期所形成之能力。

霍夫曼(M.L. Hoffman)主張：兒童要獲得道德認知上的發展，一是必須擺脫自我中心和實在論，理解別人有著與自己不同的想法，從而發展自己與別人不同的自我概念，一是擺脫對權威的服從。皮亞傑認為要達到前一目標，最重要的途徑是與同伴發生相互作用﹔要達到後一目標，成人必須改變傳統的權威地位，與兒童平等相處。

(二)、郭爾保(Kohlberg)的道德發展理論

郭爾保承續皮亞傑的結構主義發展理論，將道德發展做更進一步的精緻化。他將道德發展分成三個階段，每個階段又有兩個序階。

1.          成規前期(perconventional level)：孩童的行為主要是受外界的支配。此階段的第一序階稱為「他律性道德」，孩童是服從與懲罰的導向。在第二個序階是「個人主義的，工具目的的及交換」，孩童為了獲得獎勵而順應社會期望。

2.          成規期(conventional level)：此階段的第一序階是「相互的人際期許、關係及順從」，孩童順從規範是為了贏得他人的稱讚並為維持良好的人際關係，也就是所謂「好孩子的道德」。第二序階是「社會系統及公道」，孩童深信社會團體所接受的某些規範，並自願隸屬於它。

3.          成規後期(postconventional level)：此階段的第一序階是「社會契約或效益及個人權力」，孩童相信道德信念中必有其變通性，可以加以修正或更改。第二序階是「普同的倫理原則」，個人同時去順應社會標準及內在理想，自我從他人的期許中分化出來。

郭爾保認為，個人的道德發展都是經由一系列的階段，這一系列的順序是不變的，不可到逆的，並且是普遍於各種社會文化中。在前成規期(Preconventional level)，我們依據獎懲的結果來判斷行動的對錯；到了成規期(Conventional level)對於規則和權威得要求成了最高得道得標準；最後發展到成規後期或原則層次(Postconventional or Principled level)，這時關於正義和個人權利的一般倫理原則扮演最重要的角色。

郭爾保的六個序階其詳細內容如下表：

序階內容
層次與序階	什麼是對的	為何那麼做是對的	序階的社會觀念
層次一：成規前期 序階1：他律性道德	避免違背以懲罰為手段的規則，為服從而服從及避免對個人及財產造成物質性傷害。	逃避懲罰、權威的優勢權力。	自我中心觀：不考慮他人的利益或不認為自己的觀點會和他人不同；不會將兩個觀點相聯。以物質性結果，而非他人的心理感受來考量行動。對權威的觀點及自己的觀點相混淆。
序階2：個人主義的，工具的目的及交換	祇在有助於某人的利益下才遵守規則；以符合個人自身的利益與需求為行動的訴求，同時也希望別人如此做。所謂對的就是公平、平等的交換、交易及協定。	必須在認知別人也有他們自己的需求下來達成自己的需求及利益。	具體利益觀：注意別人有他自己的利益需求要追求，這會造成衝突，因此對的標準是相對的，
層次二：成規期 序階３：相互的人際期許、關係及順從	以你親近的人的期許或一般人對你角色的期許來生活。做個好孩子或好國民是需要的，這意味著要有好的動機，表現關心他人。這同時表示應維繫相互關係如信任、忠誠、尊重及感恩。	希望成為你自己及他人眼中的好孩子或好國民。對別人關心。信仰金律，企圖去維持或支持所謂刻板好行為的規則及權威。	個別相互觀：注意到共享的感受、協定及期許超越個別利益之上。依具體的金律將觀點相關聯，站到別人的立場去思考。但仍未考量概化性系統的觀點。
序階４：社會系統及公道	完成個人已承諾的責任。除非與其他既定的責任相衝突，否則法律必須加以維護。所謂對的就是對社會、團體或組織有貢獻。	維護組織整體能正常運作，避免因每個人都這樣做而造成體系瓦解，或達成個人被界定的義務的使命。	社會系統觀：站在界定角色及規則的觀點，以系統的立場考量個人的關係。
層次三：成規後期或原則的 序階５：社會契約或效益及個人權利	意識到不同的人有不同的價值體系與意見，而大多數的價值及規則常與自己的團體價值相對應。站在利益的公平性及因為它們是社會契約的，這些相對應的規則必須加以維護。然而某些非對應的價值及權益，如生命與自由，則不管大多數人的意見如何，彆需加以維護。	對法律的義務感是因為個人所立的社會契約，而遵守法律是為了所有人的幸福及為了保護所有人的權利。契約承諾的情操佈滿於家庭、友誼、信任及工作義務之中，關心法律及責任是否建立在最大效益的理性計算下，未做大多數人的最大利考量。	超越社會觀：個人到有比社會依附及契約更重要的價值及權利的理性人性觀點。藉由協定、契約、客觀無私及正當程序的正是機制整合不同觀點，認知它們有時會彼此衝突，並發現要將它們整合是困難的。
序階６：普同的倫理原則	依循自己選擇倫理原則，尤其是那些使得特定法律或社會協定經常有效的原則。當法律違反這些原則時，個人會依據這些普世皆同的正義原則行事。	一個理性人應稟持普同道德原則之正當性信念，並且個人願意為它獻身。	普同道德觀：站在所有任合理性個體所認識的道德本質的觀點，或視人自身就是目的，並且必須依此對待他們。

郭爾保的道德發展理論著重的是道德推理的形式或結構，而不是從事道德抉擇時的各式內容，也就是說，重心不在你做了什麼，而是你為什麼這樣做。以著名的兩難故事「海恩斯偷藥」為例：

歐洲有位婦人因為罹患的一種特殊的癌症而瀕臨死亡。醫生們認為或許有一種藥可以保全他的生命。那是一種放射性的鐳，這是一位同鎮的醫生於最近發現的。這種藥製作起來相當貴，且這位醫生要索取十倍的價錢。他花四百美金買鐳元素，但一個份量的藥卻要價四千美元。這位婦人的先生海恩斯到處向他認識的人借錢，但他總共僅借到總數的一半──兩千美元。他告訴藥劑師他的妻子快要死了，他懇求藥劑師把要便宜點賣給他，或者允許他以後再付款。但是這位藥劑師說：「不行，我發現了此藥，我就要靠它賺一筆。」因此，海恩斯於絕望之餘，為了他，的妻子，闖入藥店，偷取此藥。

贊同與反對的道德推理，依據六個序階可以做下列的分析：

序階　　　　海恩斯應該偷藥因為　　　　　　海恩斯不應該偷藥因為

序階１　　　他的妻子可能是一位非常重要　　如果你偷竊你將被關起來

　　　　　　的人或者非常有錢……　　　　　……

序階１／２　如果你讓某些人死去，他們會　　偷竊不屬於你的任何東西

　　　　　　要你入地獄……而偷竊你不會　　是不對的……

　　　　　　被懲罰太重……

序階２　　　如果你的妻子將要死了，你偷　　最後他可能入獄，然後他不

　　　　　　竊……這完全決定於海恩斯多　　能籌夠款……

　　　　　　麼想要救他妻子……

序階２／３　假如他相當絕望的話他會去偷　　藥商努力工作賺錢，你不應

　　　　　　竊……　　　　　　　　　　　　該偷竊他……

序階３　　　不論他喜歡她與否，她仍是一　　如果他向藥商解釋，藥商將

　　　　　　個有生命的人……藥商是卑劣　　會了解……

　　　　　　的，因而值得被搶……孩子將　　寧願光榮而死，也不要活著

　　　　　　會無人照顧且家庭會破碎……　　當個小偷。

序階３／４　只有上帝有權利取人生命……　　如果你信賴上帝，你會將生

　　　　　　丈夫會覺得有責任要照顧他…　　和死交在祂的手裡……它將

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　樹立一個壞榜樣……

序階４　　　生命比維繫社會更重要……在　　他會侵犯藥商的權利……把

　　　　　　人類中總有某些特殊的人，或　　法律交到每個人自己的手中

　　　　　　許是一些神聖的事跡……　　　　會養成對法律的不尊重……

序階４／５　偷藥可能是引起公眾注意這個

　　　　　　不正義事件的好方法……

　　　　　　人道的法律要比法律反對偷竊

　　　　　　重要……

序階５　　　有義務去尊重人的生命，因為

　　　　　　它超越藥商的權利……生命的

　　　　　　權利是普世皆同且有共通的通

　　　　　　用性。

從郭爾保的分析很清楚的可以看出，探究行為背後的理由的確比僅依外表所顯現的行動更符合我們分辨兒童道德發展的要求。

二、心理分析取向的理論

關於道德發展，除了皮亞傑和郭爾保的結構性發展理論以外，另外還有幾種與道德發展相關，但並未建構為發展理論的學說，我們只做較簡單的說明。

(三)、佛洛依德(Fredu)的道德發展理論

佛洛依德的理論基點與認知發展理論大異其趣，他認為人的意識根本不是完全自由的和理性的，而是受本能或稱為驅力的無意識的精神實體所決定。

我們首先要注意到：就道德的發生時期而言，強調性原慾的佛洛依德認為，道德社會化的發生，僅限於性心理發展的性蕾期，相當於兒童成長的4—6歲期間。他反對一般認為的，道德社會化是由社會或家庭互動過程中，灌輸給小孩子的，或者是在社會互動中彼此學習所得的，這一點與其他兩個主流理論完全相對。道德品行在兒童的性蕾期已經形成了恆定的概括性質了，因此，兒童成功地度過性慾發展的各個階段，對於成人未來的心理健康是極為重要的。

其次，就道德的形塑而言，人的本能是不考慮道德與否的，但是一出生之後，主要是透過父母，即會將社會環境中的規範與行事標準灌輸給兒童，使其能成為文明社會的一份子。這種情形便構成了本能衝動與外在要求標準的衝突。佛洛依德認為道德就是超我經由罪惡、羞恥及自卑等感覺，而產生對性本能及攻擊本能的控制。(所謂的超我指的是童年時期由父母或權威人物處接收而來的內化道德、成就價值及禁忌。)這一點也與認知學派的主張完全不同。根據這個說法，超我監視著個體的行為，藉著各種形式的自我懲罰，抑制了我們做出不道德的行為的衝動。這是道德中「不要做錯」的主要因素。

但是，要「做出好的行為」，還必須藉著所謂「移情作用」。最初，兒童能感受到別人正在感受的的事物；隨著年齡的增加，也會漸漸可以知道該如何去幫助他人。

(四)、艾利克森(Erikson)的道德發展理論

新精神分析主義的艾利克森將道德發展與人格發展做特有的連結。他認為道德的發展的狀況是決定於不同時期的人格發展是否完成。他把人格發展分為八個階段：

1.嬰兒期，面臨的重大議題是信任與不信任；

2.童年早期，面臨的重大議題是自主與羞恥懷疑；

3.遊戲期，面臨的重大議題是創新進取與罪惡感；

4.學齡期，面臨的重大議題是勤勉與自卑感；

5.青春期及青少年期，面臨的重大議題是自我認同與自我迷惘；

6.青年期，面臨的重大議題是親密團結與孤獨隔離；

7.成年期，面臨的重大議題是生產創造與自私自利；

8.最後，成熟老年期，面臨的重大議題是統整與絕望無助。

艾利克森認為，如果一個人在人格發展的各個階段，能得到順利的發展，在他的道德情緒、認知和行為上，就會由早期非理性的特徵逐漸變成理性道德。

三、社會學習取向的理論

(五)、班度拉(Bandura)的社會學習理論

社會學習論的道德觀點不是一種發展理論，但有其不可忽視的重要性。

班度拉和皮亞傑與郭爾保的認知理論是針鋒相對的看法。首先，社會學習理論認為，道德的本質是一些社會大眾所共同期許的、嘉勉的，以及追求的某些行為概念，而這些概念本身都是社會文化的產物，因此道德的發展事實上是一種強化學習的過程與結果，道德判斷並沒有皮亞傑或郭爾保所認為的明顯的階段性；其次，道德判斷既然是一種社會學習，可通過模仿與觀察楷模而獲得，只要給予相對的學習機會，就會產生相對的道德發展，而不是皮亞傑與郭爾保所認為的「道德是一個內部成長和自發性發現的過程」。

班度拉於於１９６５年所發表的社會心理學研究中發現，前半段讓兒童觀看一部短片，內容是一個男子攻擊一個玩偶。後半段將兒童分成三組，第一組兒童看到這名男子受到表揚，並給予汽水、巧克力做獎勵；第二組兒童看到另一成人出現懲罰這名男子，並對之加以譴責，這名男子最後落荒而逃；第三組兒童看到的是既無獎賞也無懲罰。事後將兒童帶入相同情境中，發現有獎勵與無獎勵的兩組都表現出對玩偶相似的攻擊行為；而第二組則沒有表現出攻擊行為。這個研究證實了觀察－模仿學習的有力依據。

這個學說正是中國的古諺「近朱者赤，近墨者黑」的具體理稐表現。依社會學習理論而言，道德行為是一種學習的結果。在現實生活中，所有來自直接經驗的學習現象實際上都是通過觀察他人行為和行為給他人造成的結果，然後再替代的基礎上發生的。人們可以經由符號的中介，預見不同行動的各種可能後果，並依此改變自己的行為。作為一位輔導者，最重要的是安排環境誘因，協助兒童創造認知支柱，設想自己行為的後果，這樣兒童就能對自己的行為做出某些控制措施。

根據班度拉的《社會學習理論》，兒童行為養成基本上是四個過程的循環性學習結果：

1.          注意過程：人們從以往的經驗及情需要中形成特殊的知覺定勢，影響到他們從觀察中所吸取的行為特徵，並對所見所聞做出怎樣的解釋。因此，不同的人對同一事件往往會產生各種相異的感受與評價。

2.          保持過程：人們透過形象系統及語言系統，將觀察模仿所得的內容瞬間編碼，並永久保持在記憶裡，當類似的情境發生時，這記憶即產生指導行為的作用。另外，持續的練習也會有助於記憶的形成。

3.          運動再現過程：通過操作及練習那些觀察所得的行為，將產生信息回饋，兒童藉此自我矯正，進一步使自己的行為接近精確化。

4.          動機過程：如果楷模重複做出兒童所期待的反應，並指導兒童去再現這些行為，在兒童發生失敗時給予指點，成功時給予酬賞，兒童將會產生相配對的行為習慣。

就此而言，社會學習理論暨重視兒童行為學習的認知歷程，也強調環境設計改變個人行為的最大可能，並提出以楷模學習作為兒童邁向社會化的支柱與模仿對象。而不單單在刺激反應或個人認知改變上做單線思考。

參、               影響道德行為發展的因素

在上述的各種理論中，對影響道德行為發展的因素各有不同的側重，因此下列的說明，會產生部分重疊又不盡相同的現象，主要原因在於不同的學者以不同的方式做出各自認為的適當分類。

1.          智力的發展：智力的發展對於道德判斷這一概念特別重要，因為智力發展的結果，增強了個體獨立判斷的能力，使得道德發展成為可能。這個因素是易於了解的，當一個幼齡兒童做出不適當的舉動時，成人總會說：「他不懂」「他年紀太小」，並且給於更大的寬容，其背後理由就是我們認為兒童在智力的水平上還不足以為其行為做出合理的判斷，他的錯誤是可以想像與接受的。

2.          理性思考與反省能力的發展：這個觀點是從人類全體發展觀察而來的。根據社會學家的觀察，人類社會的道德觀念是隨著知識與理性的進步而發展的。人類隨著社會的變革與其所面臨的難題，由原始階段，經啟蒙時期，一代接著一代的反省與改革，而轉變到現在各式各樣的社會制度。要維持道德順利的發展，先決條件就是必須維持理性與反省能力的持續。

3.          社會價值的改變：從時間上而言，存在於社會、社區或社群中的某些特殊價值判斷，譬如宗教信仰，主義或學說，一旦因為客觀情境的變遷與知識發展或改變，而引發了人們思考的改變，將會導致道德觀念或價值觀念的改變或發展。像西方的中古時期因為宗教信仰的問題，產生了宗教裁判所，不僅排斥異端，也用盡了極盡殘酷的手段對待不同信仰的人，而現在的宗教信仰態度則已經轉變成宗教平等的想法了。

4.          不同的道德規範：從空間位置而言，社會規範歷經了長時間慢慢的形成，對於每一個降臨其中的人都具有一種約制的、要求的實質力量。換句話說，既存的人類團體中，道德規範是先於每一個人而存在的，它即是眾人所認同的、遵守的，並且用來衡量周圍其他人的一種標準，因此，幾乎沒有人能不受社會既定的道德規範所影響。

在科技社會中，世界各國的互動頻繁，不同的道德規範對人的影響更是顯而易見。例如：儒家文化為主流的中國文化，強調現實人文的精神，道德的最大要求就是「孝順」，其他的道德概念，如忠、義、禮、信等等，幾乎都是「孝」的延伸。而在西方，受基督教影響的國家中，強調人與上帝和諧關係，所謂體會「上帝的愛」，實踐「上帝的愛」就成了道德的最高原則。這兩種道德規範無論高低，但對於不同民族的行為實踐則有明顯的影響。

5.          不同情境的變化：威斯特馬克(Westermarck)認為：有關特定情境的知識，如果有了改變，就會影響或改變某些特殊道德感覺或道德判斷。例如從前許多被社會認為不道德的行為，由於人類病理學知識的發達，已經不再被判定為不道德的行為，而被歸諸於一種生理性或心理性的病態行為，社會應該賦予極大的同情與容忍。又例如對於同性戀的議題，很明顯的已經由道德領域移置到另外的領域中，而逐漸被認為不再是一個道德的議題了。

6.          社會壓力而來的衝突：以青少年為例，最常見的社會壓力衝突便是同儕團體的壓力。青少年處於同儕同體之中，有一種共同行動的壓力，即使個人未必認同團體的價值觀念，但在情境壓力下，往往不得不屈從。以工作場所為例，商業競爭中充斥許多爾虞我詐的行為，竊取對手商業機密、剽竊他人智慧財產、流言中傷對手……，個人或許非常不認同，但是在團體目標導向的工作上，這樣的衝突也令許多人的道德觀念逐漸扭曲。

7.          教導的方式：即使不論教導的道德內容，單就教導方式而言，也會影響兒童的道德發展。皮亞傑曾經強調，成人的權威形象，將會導致兒童盲目服從的習慣。換句話說，在權威方式教導下的兒童，即使行為外表合乎道德規範的要求，那也不過是一種依賴與慣性的舉動，一旦必須主體自我抉擇時，便會產生千瘡百孔的醜態；甚至會成為極權思想的幫兇。

8.          觀察與模仿：社會學習理論與認同理論都主張，兒童會向他們所敬佩的楷模學習。學生並不需要嘗過偷竊被逮的滋味然後才會知錯，他們可以從親近的人、媒體中的偶像人物或劇情或心中的道德楷模的言論或行為中學得相應的道德行為。所以，一個沉浸於古惑仔的電影的青少年，對於義氣、正義、友誼的看法，不可避免的將受到影片中怪異的價值體系所影響。

肆、               道德行為的輔導理論

真正的道德學習必須包括道德行為的發展與道德觀念的發展兩個方面，而道德觀念與道德行為之間其實是有差異存在的。因此，Elizabeth B. Hurlock分析，在道德學習中有四個主要範疇與內容：

1. 學習在法律、風俗、規範上，社會團體期望其成員變成怎樣的人；

2. 發展道德良心；

3. 學習當個體行為無法合乎團體期望時，必須經驗的罪惡感及羞恥心；

4. 由社會互動的學習機會習得團體對其成員的期望。

目前的輔導理論有四個主流：行為學派、認知學派、社會學習理論以及個人中心或稱為個人關係治療學派，這些學派的輔導理論，有的是從行為本身直接入手，有的是改變其認知活動從而影響行為的發生，或是強調解決個體情緒困擾，進而引導兒童發展正當行為的輔導。具體的實施方法則多到令人眼花撩亂。雖然，大部分輔導理論都與道德行為輔導有關。但是，特別針對道德行為輔導的理論並未形成。這是因為：就輔導理論而言，道德行為的輔導是輔導活動中的一部分，而不是全部。

有系統的、普遍被使用的道德輔導方法有行為改變技術、認同作用、認知理論三種。

一、  行為改變技術

這是沿用最久、使用最廣泛的輔導方法。

(一)           基本要素

構成行為改變技術的基本要素有四：

1.提供規則：提供兒童一些在特定情況下被認可的行為指標，積極的規則可以教育孩子習得好的行為，消極的規則則可以約束不好行為的出現。例如：教導兒童消費後所產生的垃圾，要按照一定的分類方式放入不同的回收筒中，並依照規定檢查兒童的實踐情形，以養成資源回收的良好習慣，這是一個積極性指標﹔禁止兒童在教室或公眾場所大聲喧嘩，以維護環境的安寧，這是一個使用消極興指標的直接教導。其中「將垃圾案一定的方式分類」「禁止喧嘩」都是在提供特定的規則。

2.懲罰：規則要內化為兒童本身的道德本質，懲罰與獎賞是塑形必須的工具。不過，懲罰並不等於體罰，這一點必須認清。行為主義對懲罰的定義是「當個體表現不正當行為時，藉著直接施予個體厭惡刺激，或是剝奪個體正在享用的正增強物為手段，而使『不正當行為』出現的頻率減少，或是完全消失，稱為懲罰。」訓誡、警告、隔離、寫悔過書、甚至不傷害身心健康的肉體處罰，都是懲罰的方式。

實施懲罰時有幾個原則必須遵守：

(1)       把握處罰時機：史基納(B.F.Skinner)強調懲罰必須緊隨著不適當行為出現，即時實施，才能使行為真正受到遏阻的作用。若延宕時間越長，效果就越小。

(2)       處罰的強度要因人而異。

(3)       執行處罰的態度要一致。

(4)       處罰的結果應該要能減少不受歡迎行為發生頻率，如果並未改變行為頻率，必須立刻改採其他懲罰方式，不可一昧固執。

而具有建設性的懲罰分別有：

(1)   忽視不當行為：輔導者有意無意的忽視兒童不當的行為，對之不做任何反應，以消弱不受歡迎行為出現的次數。這對故意引起注意的壞行為特別有效。

(2)   改變前後關係：輔導者改變行為的前後事件，以改進兒童的行為。其方法有：

A. 改變活動

B. 提供協助

C. 改變組織

D. 移開分心的物品

E.  允許兒童改變前後事件

F.  運用幽默感

(3)   明令控制做法：具體的做法包括

A.口頭或文字的規定宣示

B.實際的行動干預

C.督促進行活動

D.提醒規定和例行工作

E.提醒結果

(4)  運用同儕影響力。

(5)  較強硬的手段：

A. 警告。必須注意警告只給一次。

B. 折損：為行為付出代價。

C. 補償：以某種方式補償所做的不適當行為。

D. 隔離。

3.獎賞：獎賞包括給予物質獎勵、口頭的公開讚揚、身體的接觸等等。值得注意的，依據行為主義的研究，對年幼的兒童，物質獎勵具有最大的效用﹔但是到了十歲左右的兒童，非物質性的獎勵作用則大於物質性的獎勵，物質性的獎勵範而會消弱兒童做出受歡迎行為的可能。一般獎賞的類型如下：

類型	主要特徵	例子	要點
人際的獎賞	與他人愉快的互動	讚美、喝采、鼓掌、和喜愛的人坐在一起展示成果。撫摸、擁抱、微笑、書面通知良好表現和進步	被別人的行為決定。 常是人際行為的自我表現。
活動的獎賞	參與所喜愛活動的機會	個別或團體玩耍、遊戲、自由選擇活動、清潔黑板……	所提供的活動必須是兒童喜歡的，最好避免是課程相關的活動。
代號的獎賞	代表贊同和進步的可看到、可摸到的符號	星星、點數、分數、貼紙、卡片、證書……	可以單獨使用或稍後兌換活動或物質的獎賞。
物質的獎賞	可觸摸的、可用的、可吃的東西。	糖果、玩具、獲各種小禮物……	通常只對非常年幼的兒童使用，或其他類型獎賞無效時以「倒著上去」的方式使用。盡量與其他方式的獎賞配對使用。

使用獎勵方式應注意的原則有：

(1)   接納現狀，逐步獎勵所要的行為。

(2)   獎賞必須與行為即時配對出現。

(3)   要指明給予獎勵的目標行為。

(4)   要觀察評估增強物對兒童形成自動性反應的效果。

(5)   增強物須因時因人而異。

(6)   增強次數要因地制宜。

對於獎賞的當時，要能促動兒童持續其行為，或者形成對其他兒童的影響，輔導者在口頭上必須明確說出下列幾個重點：

(1)       表示對行為贊同。

(2)       說出滿意高興的理由。

(3)       說出兒童進步的情形。

(4)       提到行為之後的結果。

(5)       給予鼓勵性的刺激。

4.一致性：一致性能協助兒童對行為與後果的聯結做出正確的判斷，從中，相對應的價值體系才能逐漸形成﹔並且，輔導者一致性的表現，也是兒童學習效仿的對象，若是輔導缺乏一致性的表現，那麼，混淆與苟且的想法將不可避免的在兒童心中累積形成。

(二)行為改變原理與策略

1.增強原理：若兒童做出受歡迎的的行為，即給予獎賞。原則如上述。

2. 處罰原理：當兒童做出不正當行為時，及施予嫌惡的刺激。原則如上述。

3.            逐步養成原理：指在發展一項新行為時，先確定起點行為與終點行為，然後將過程分為若干階段，逐一學習，逐漸增強，以逼近最後的行為目標，養成好的行為習慣。

使用逐步養成原理，必須考慮：

(1)  每一小步驟熟練之後,方能推動下一步驟。

(2)  移動步伐不宜太大，以免是使原先建立的行為消失。

(3)  若學習者無法學得某一階段的行為要求，應該立刻返回到前一階段。

(4)  行為訓練不應拖延太久，致使反應過於牢固，而影響下一階段的學習。

4.            類化：類化的意思可以用中國的成語「愛屋及烏」和「杯弓蛇影」為代表。實際的表現例如：看見賴老師會敬禮，將其行為類化，遇到蔡老師、陳老師……都要敬禮。

類化方案的指導原則為：

(1)      選擇有用的、容易發生在自然環境裡的行為做學習。

(2)      設計的類化情境應該和自然生活中的情境一致。

(3)      應多利用幾種不同的情境，促進類化行為的廣度。

5.            模仿原理：模仿原理是一種社會學習理論。即兒童透過「楷模」的示範，吸收特定的資訊，編入自己的記憶之中，然後獲得一種新行為。

二、  認同作用

道德行為的輔導內容，有大部分關係到社會規範的認同。根據格拉瑟(William Glasser)所發展的「現實認同療法」認為，指導個體認同的基本要點有：

1.          積極的投入兒童的內心世界：這是指教師或家長必須先投入兒童的認知與感受世界，了解兒童並接受兒童現有的一切狀態，唯有如此，兒童才會敞開心胸與指導者真心的討論並公開自己的想法與感受。投入是其他步驟的基礎，而真正的投入必須要具備熱情和理解才行。

格拉瑟並建議：愉快地與兒童談論有價值的主題是投入的最好方法。在交談中，彼此可以討論許多雙方感興趣的事，時事新聞、電影、書籍、抱負、親友及家庭，這些都是投入極好的話題。總的來說，當雙方彼此接受時，許多話題都會自然而然出現，從這裡開始，輔導者與兒童開始一起做事，獲得互相的幫助。

關於這一步驟，格拉瑟提出了幾點建議

(1)   輔導者必須具備熱情、友善、忠誠和同理心。

(2)   輔導者應將兒童從不幸、錯誤、不負責的情境中拉出，建立重新調整行為的信心。

(3)   投入的交談是一種分享，輔導者應就彼此的價值、觀念、信仰和情感提出挑戰性言論，以增進彼此的智慧成長。

(4)   輔導者並不是兒童問題行為的指導權威。

(5)   最重要的，投入的話題是熱情的、有趣的，而不直接關心兒童的問題行為。這是往後階段的內容。

2.協助兒童了解現時行為：認同理論認為，除非個人把他的注意力聚集在行為上，否則改變無從發生。人們常常透過強調他們的感覺如何，而避談他們正在做什麼，以逃避自己現時的行為。但是，一個人唯有在行為有所改變之後，他的情感上才會有相對的改變。

我們經常看到教師指導兒童道德行為時，跳過這一步驟，而直接在對兒童行為做評價和糾正，兒童卻顯露出事不關己或者敷衍推託的情形，令教師深感困擾。問題癥結在於：實際上兒童對自己的現時行為的觀點與教師或家長大異其趣。因此幫助兒童確認自己現時的行為，並承認自己是行為選擇的決定者是有其必要性的。

認同學習在這一點做法上與一般的諮商或輔導相當不同。常見的諮商輔導在這一階段往往採用一些情感檢驗的方式，「你好像生氣了」「你似乎心煩氣躁」，或者「你剛才的話似乎對我有敵意」。這樣的做法在這裡都要避免。對認同學習而言，這一階段的重點是使兒童學會認識自己的行為，而不必在意他的情緒性言論，甚至敵意。

2.          協助兒童評價自己的行為：接下來的步驟是要求兒童以批判性的眼光看自己的行為，是否是最佳的選擇。兒童要在道德行為上進一步成長，必須具備批判自己行為的能力。

然而，一般人對於自身行為的評價往往有兩個現象：一是自我貶抑，一是推託外在因素。一個有嚴重自我貶抑傾向的人，會對自己失敗的行為認為，已經盡了自己最大的能力，並且自己無法做出任何更有的改變。這樣的習慣使改變無從入手。客觀的、正確的判斷必須在這一階段中建立起來的。

此時，輔導者必須對兒童提出問題，問他是否相信他的行為真的對自己有利，是否對他所關心或想關心的人有利，甚至會得到社區的承認……。輔導者幫助兒童不斷地評估自己的行為，傾力協助兒童做出合理的判斷。

這個過程必須注意，評價需由兒童自己形成，而不是由成人直接傳達。唯有這種自發性的判斷才有可能成為行為改變的動力。由老師或家長對一個有偷竊行為的兒童說：「偷竊是不好的。」這並不能改變什麼，兒童往往會繼續重犯，重犯的行為顯示了他認為「偷竊是值得的」的價值判斷。除非兒童經過複雜的個人思考，並且認定「偷竊是不好的」改變行為的計劃才有可能。

4.協助兒童計劃有責任的行為：一旦兒童做出自己的價值判斷後，輔導者就必須支持他立刻去發展出實際可行的計劃。格拉瑟發現，很多人都有檢驗自己行為的能力，但是對於如何計劃出更成功的生活則毫無經驗。他們不知道如何去計劃更負責、更好的行為。

必須注意，計劃不要列太多，因為通常學習改變初期總會失敗，計劃得多，造成的挫敗感也會加深。同時，計劃並不能決定一切。許多不同的計劃能夠解決同一個問題。如果一個計劃不成，則要做新的嘗試，不可以禁錮在一個計劃之中。但是反過來說，一遭到一點壓力便放棄已有的計劃，這也是行不通的。取捨之間必須審慎斟酌。

5.許諾：計劃和執行之間，有一個促動兒童實踐的動力的好方法，那就是要兒童對輔導者做出許諾。許諾可以是口頭的，也可以是書面的，可以是向輔導者個人提出，也可以是對著大眾公開宣佈。許諾加強了兒童對於新行為嘗試的勇氣。許諾意味著將來的實踐。例如朋友相約在某月某日到野外旅行，這就是一種許諾，如果有人一再失約，他很快就會沒有朋友了。

寫下的許諾通常更有力，和兒童一起在計劃上寫下自己的許諾，定期的檢查一下兒童實踐的情形，可以協助兒童遵守自己的計劃。

切記，輔導者不應該和兒童爭論計劃的許諾是否完成，因為輔導者的幫助並不能確保許諾的兌現。

6.不接受辯解：當兒童未實現自己的許諾時，必須對先於計劃的價值判斷進行核查；如果價值判斷是正確的，那麼就要對計劃重新評估；如果計劃是合理的，那麼兒童就應該自己承擔責任。如果兒童試圖找藉口，那麼輔導者必須告訴他：「請你不要尋找藉口。」

對兒童沒有實現自己的承諾，認同學習法是不給予諒解的，輔導者必須堅持認為，兒童做出的許諾必須遵守。。雖然寬恕是一種方便的解脫的方法，但是如果承認沒完成一個合理的計劃是有適當理由的話，那麼輔導者就不可能幫助任何人。

但是輔導者也不能強調兒童的失敗。只需簡單的問問：「你是否仍試著去實踐你的許諾呢？如果你同意的話，那麼準備什麼時候開始呢？」只要輔導者能對正確的計劃堅持下去，他將可以幫助兒童獲得履行計劃的經驗。

7.不懲罰：適度的懲罰對於行為表現一向良好的兒童具有嚇阻、產生羞愧與防範的作用。但是對於處於行為偏差的兒童則是雪上加霜的做法。許多無能力改變自己現況或不負責任的兒童，他們在一生中都曾經一而再、再而三的懲罰，但卻沒有得到多少效果；反而加深了他們的孤獨感。

認同學習強調讚美的積極作用，相信讚美會帶給兒童積極投入改變行為的自信。因此，對於表現良好的兒童，給予表揚，但對於沒有達到預期效果的兒童，也不要排斥，這樣才能促進他們走向成功。

三、  認知理論的道德行為輔導

認知理論學派所發展出來的行為輔導計劃相當繁多，實施步驟也並不相同，無法做一簡單概括的說明。一般的輔導方式內容包括：

1. 提示正反兩面的證據，客觀地檢討，讓兒童確認自己所具有的負面認知或不當想法。

2. 鼓勵兒童選擇正確的想法，並願意宣稱自己適當的想法。

3. 輔導者示範適當行為，並說明有效的活動方式及策略。

4. 鼓勵兒童做適時的嘗試與練習。

5. 對良好的表現予以適當的回饋與增強。

認知理論在道德教學上運用十分普遍，在這部份以道德教學理論來替代相關的輔導理論做一介紹。

(一)價值中立(value neutrality)

價值中立教學起始於１９６７年史大臺斯(Lawrence Stenhouse)所主持的「學校委員會人文計劃」，它的做法是「教師在課堂中處理爭議問題，但他們的角色不是提供兒童權威答案的人，相對的，教師猶如會議中的中立主席，只提供各類資料及證據，讓學生去討論議題。」它的幾個基本原則分別是：

1.        爭論性的議題應該在課堂上跟青少年一同處理。

2.        教師接受以中立的歸準，來進行其在爭論性議題中的教學，換句話說，教師將不增強自己的觀點視為責任之一。

3.        爭論性領域中的探究形式，其核心方式是討論而不是教導。

4.        討論時要保障所有參與者的相異觀點，而不是追求一致的意見。

5.        教師作為討論時的主席，有責任保證學習中的品質與標準。(School Council，1970)

(二)價值澄清(values clarification)

價值澄清法是由瑞斯和西蒙(Rath & Simon)等人所設計，目的在於讓每個學生「接觸自己的價值，使它們呈現出來，在加以反省」(Purpel & Ryan,1976) 。

瑞斯認為，價值形成的過程包括三階段七步驟(Raths et al. ,1966)：

1. 選擇

(1)從多種選項中選擇

  (2)在考慮各種結果後選擇

  (3)自由選擇

2. 珍視

(4)珍愛、喜歡所做的選擇

(5)在適當時機肯公開自己表示所做的選擇

3. 行動

(6)採取行動

(7)一致、重複地行動，成為一種生活模式

而價值澄清法的教學便依是此七個步驟，逐步指導學生討論。瑞斯也談到，有效的澄清式問答必須是：

1. 避免說教、批評、灌輸價值或價值評估。

2. 激發學生負責檢視自己的行為、觀念，並能思考和決定自己想做的事。

3. 也允許學生有不思考、不檢視、不做決定的自由。

4. 並不期望一次小小的談論，就收到宏大的效果。

5. 澄清式問答的目的不在獲得資料，而是幫助學生澄清自己的觀念和生活。

6. 思考過程中，沒有成人的外誘因素，而讓學生獨立思考，效果最好。

7. 澄清問答基本上是屬於個別化的。

8. 老師對學生所做的或所說的，並不一定都要做澄清問答。

9. 不可以用「這樣才對」的語句來回答。

10.             澄清問答沒有公式化的做法，教師要做的是牢記目的，靈活運用自己的獨創性。

總之，在教學過程中，教師要鼓勵兒童表達自己的感情，並且不做個人的批判，集中心力去促動學生參與，最後，則要激勵兒童在選擇中承擔行動的責任。

(二)道德推理(moral reasoning)

無疑的，郭爾保的道德推理發展是近年來最具影響力的教學理論。這個教學是藉由一連串的兩難困境問題來加速兒童道德認知的發展。

郭爾保認為，決定一個人道德發展的層次，並不是他判斷是對或錯的特別「行動」，而是在於他如此判斷所依據的「理由」。他並宣稱，人們可經由和道德推理比他們高一級的人共同討論兩難困境，而「加速」他們的道德發展。

關於兩難困境討論教學於課堂中的應用要點分別為：

1.           創造支持性的班級氣氛，這種氣氛表現為

(1)  示範接納的態度

(2)  表現傾聽及溝通的態度及技巧

(3)  製造親密、安全、合作的班級氣氛

(4)  鼓勵學生彼此互動

(5)  安排適當的物理環境

2.           培養學生觀察教室內外的各種道德衝突問題：道德問題隨時存在於班級的日常生活中，教師可以指導學生寫筆記，讀書心得，或個別事件的個人思考想法，在班級討論中提出來。

3.           引導討論焦點，使能集中於道德推理的問題上：這有兩個基本的要點，首先，要要求學生對事件做實際的道德推理，說明個人選擇策略的背後理由；其次，提出的討論主題必須是兩難式的性質，不可與價值澄清式的討論相混淆。

4.           指導學生發展角色取替的能力：角色取替的能力對學生道德思考有重大的影響，這種學習的培養，最好是教師以身作則，表現出對不同學生想法的了解，並明白他的感受，然後做出合適的表達，這種做法會成為學生模仿的對象。而當學生也發展出相同的能力時，給予鼓勵，則更具效果。

(三)價值澄清法與道德推理的相異處

由於價值澄清法和道德推理二者都是認知的、討論的、以及重視思考過程的教學法，以致許多人分辨不出二者的差異，我們再此對二者的不同做一詳細的說明

	道德推理教學	價值澄清法
本 質	重視德行本質的問題，關心價值觀念的內在價值。	較不注重德行本質的問題，承認人有自由選擇能力及權利。
目 的	積極地提昇兒童的道德序階	促使兒童了解自己和別人的價值觀念，進而重建自己的價值觀念。，
規 範	強調道德規範的應然性，最終原則即是「正義原則」	尊重人性的自由選擇，只提出實然的描述。
教 師 職 責	教師為「促進者」，促進兒童道德推理的改變，以較高層次的道德觀念去刺激兒童的道德理性，使其能有成熟的道德推理能力。	教師是「引發者」，協助學生澄清自己的價值觀念，進而獲致價值觀念。教師保持中立立場，不以自己的價值觀念去影響學生。
範 圍	強調價值的提昇，明示解決道德問題的良策，對道德與非道德尖的區分明確。	強調自我認知及自我評量，沒有限制性的策略，認為道德的澄清只是價值澄清活動中的一部分，而不是全部。
結 構 性	強調結構性，認為道德發展的六個序階是不變的，不可逆的，普世皆同的。	重視個別經驗，不強調道德發展的結構性。經歷自由選擇、珍視與行動的教學過程，即可明白價值觀念的改變。
重 視 的 領 域	重視認知的功用，道德認知序階越高，道德推理越成熟，為善的可能性率越高。	認為價值直接關係著個人的情感、信仰、目的、態度、抱負、希望、興趣、行動等範圍，價值發展或成熟隨著這些經驗的演變與充實，即成為個人行為的指針。

伍、               建議

從道德發展理論與道德行為輔導方法中，我們綜合出重要的原則，作為結論。

一、建立支持積極的環境

1.   兒童需要無所畏懼的去做行為的嘗試：Margaret Donaldson研究發現,「兒童會學做一些沒有報酬但會導向成功的行為。」兒童最喜愛以及會立即投入參與的活動，是那些會使我們「經驗到自由選擇」的活動。我們要知道，個體的成長是透過不斷而勇敢的嘗試，無畏無忌的干預與參與外在世界的秩序，才有了改變，形成智慧。

2.   自我實現帶來自信心與社會適應：William C. Schutz Joy說：「人類有一種基本的熱切衝動，想要去了解我們所生活的社會，並且去掌握它。」快樂的感覺來自於個人潛能的自我實現。自我實現讓個人感覺可以適應環境。也讓人有自信心，認為自己是重要的、能幹的、可愛的人。也能夠處理面臨的各種狀況，可以完全發揮能力，並自在的表達自己的感受。

3.   不管成功與否，兒童都需要被珍愛：Dorothy Corkille Briggs談到：「每個兒童都需要體驗到本身的能力來建立自尊。不過每個兒童也都必須要感覺到不管他有沒有能力，都會被珍愛。」成功的表現建立價值感受；被以個人特質珍愛的經驗則培養被愛的感受。每個兒童都需要感受到被愛和有價值，可愛的特性不應該和有價值的表現連結起來。不過，任何兒童感受到更多的關愛，就會更喜歡自己，表現也會更好。

相對來說，人對人的失敗，會使孩子逐漸在人比人中失去信心，而感到挫折。

4.      成人是行為觀念的楷模：我們從我們所喜愛的人學習事物，這是絕對的事實。在道德行為上特別是如此。做為一位家長或老師，不要光記得你對學生說過什麼道理，要求過什麼規範；要注意的是你做些什麼示範讓學生學習。你的行動比擬的言說更能證實你自己。學生正看著，並且學會這一套。

二、協助兒童了解並表達自己想法

1.   樂於表達自己的看法：Christopher Hills 和 Robert B. Stone長年的教學研究發現「能表達自己的人則個性溫和美好、可以盡情發揮潛能。他們成為創造力、直覺和靈感得以暢通的開放管道。」自我表達促進成長並擴展知識。因為害怕批評而限制自己的人須承擔心靈和人格的不安，無法順利成長的後果。

2.   接納：我們應該學會讚美學習者，不管是他們的情感，他們的意見，他個人，都值得讚賞。表現接納乃是學習過程中的最基本法則。

3.   學習積極的態度：樂觀和悲觀者錯誤的機會一樣大，但是他們最大的不同，是樂觀者有更多樂趣。

4.      從中培養角色取替的能力：角色取替能力關係到兒童是否脫離自我中心。在團體生活中，學會變換觀念，把自己投射在別人身上，去理解某種行為發生在別人身上的感受，理解感受的普遍意義，他才能建立起較堅實的道德觀念。

三、協助兒童發現自己的優點

1.       從長處入手發展：布魯納說：「我們只會對我們所擅長的東西產生興趣。」即使是很年幼的小孩，他們都不願被動地讓人支使著。一個人相當程度上，只會認真學習他認為會維持或促進自身結構的事物。

2.       肯定不同的價值：建立只有少數人能達成的價值時，許多人就會有能力不足的感覺。個人在各領域的發展，在不同的階段，分別有快慢強弱。坦然接受別人現階段在有些地方比自己好，是人格成熟的一環。

3.          合宜的獎勵與關懷：物質獎勵容易失去樂趣，口頭讚美具有正面效果。非語言的肯定和身體上的接觸對健康的童年非常重要。非語言的溝通就像鼓勵性的微笑那麼簡單，也能像堅定的擁抱那麼讓人信賴。

Ashley Montague在《接觸的藝術》中提到：「接觸是基本的行為需求。就像呼吸是基本的身體需求，不能獨立的嬰兒一定要經由接觸、撫摸才能成長為健全的社會成員，且終生都應維持與其他的人接觸。進一步來說，如果接觸的需求未獲滿足，會導致不正常的行為。」

四、協助兒童確定自己的目標

1.     正確的價值觀念：偏見是人發展的障礙。文明社會中有許多現成的價值。小孩透過學習與生活，自然會養成他附合這些現成價值的既有觀點與態度，這些觀點與態度隨著年歲增長逐漸在小孩的心中定型。道德行為不僅僅是既成社會規範，行為背後的正確觀念是教學者必須著力的地方。

2.     合理可行的行動：老師––––或是具有教導角色的家長––––工作中非常重要的一部分，是去引導孩子邁向他們在客觀上能表現得更好的行為，但是不要太過簡單，不是那些不費力就能做好，沒有困難和錯誤，不需要兒童去發現創造解決方法的事。也就是說，我們要敏感並精確地評量兒童的道德認知能力，了解他的信心和精力在哪一層次，再以對他有助益的方法來回應他的錯誤。

3.     接受受挫的事實：受挫不等於失敗，坦然的接受挫折是重新學習的開始，若是一兩次不如意就改變自己的行為意向，那任何事都沒得指望了。Abraham Lincoln 在一次參議員選舉失敗後說：『我重新站起來並跟自己說：「這只是滑倒，並不是個失敗。」』道德行為的學習這需要同樣的態度。

教育應該要全力鼓勵學生做好準備去掌握不協調，進而以一種積極正面的態度去找出不協調，享受挑戰的樂趣。同樣的，教育的目的應該努力不使學生產生挫敗感和退縮。

陸、               結論：關愛––認識––尊重––誘發

「關愛––認識––尊重––誘發」可說是道德行為輔導的基本進程，大多數的輔導活動都依此順序實施。道德行為是可以促動的，教師和父母可以促進兒童自我觀感的改變。但是,改變並不容易，它是緩慢且漫長的過程。其中針對較核心的信念所做的努力，對兒童有較大的影響，儘管這些信念較難改變。

可行做法中最重要的一點應該是：成功的相關經驗很有幫助；將各項成功或長處互相聯結，對兒童而言是最容易接受與樂於改變的。

參考書目

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