壹、前言：
一、 動機：行為改變技術在班級經營上有相當大的幫助，可將 班級經營中出現學生不良行為，利用行為改變技術將其改變成良好的行為，而且效果卓著，是其研究動機。
二、 目的：將各種理論的內容包括增強原理、處罰原理及模原理、逐步養成及連鎖原理、類化、消弱原理、相互抵制與逐減敏感原理，以及模仿原理運用於實際班級經營上的補救程序，包括復健、語言矯正、補救性閱讀、教室管理、諮商及輔導領域。
三、 重要性：在班級經營的過程中，會出現許多問題，如果能好好的運用行為改變技術來補救這些煩瑣的問題，則不但使班級經營能臻良好的效果，也會減低教師的負擔。
貳、基本的行為原理：
一、 史基納的簡介與主要概念：
１.史基納(B.F. Skinner)是當代最偉大的心理學家之一，許多人認為，他是在心理學和教育兩方面最偉大的心理學家，然而史基納卻注重學習過程中的另一種方式，研究「當一種行為發生之後所提供的刺激對學習的影響」，他發現給予特定的刺激，會增加個體重覆反應的頻率，稱這些刺激為「增強物」，以系統化的方式給予增強物的過程稱做「增強」，塑造成所欲改變的行為過程稱為「行為塑造」。
史基納的觀點已被多數心理學家或教育家推展、擴充並加以修正。它被實際病用到教室情境者，通常稱為「行為改變技術」。史基納本身對學校訓練方面並沒有提出模式，係由其他學者在控制學生學校行為方面的心得彙集而成，稱為「新史基納模式」，以「增強物」為「獎賞」，當行為塑造的過程透過增強而應用在教室學習或教室常規時，就叫做「行為改變技術」。包括「社會性增強物」、「符號性增強物」、「活動性增強物」和「實物性增強物」。
２.史基納對以下的名詞做下列的定義：
i . 操作性行為：是指學生表現出來的行為，它不僅是一種反射動作或反應，也是一種有目的、自動的行動。這些行為是個體以自動的方式所表現出來的各種反應。
ii . 增強刺激：是指個體在操作行為之後，立即接受到刺激。我們可以視增強物為讚賞，當我們看到一個學生表現我們認為特別值得注意的行為時，我們可立即給他一個獎勵，學生接受到獎賞後，日後便會重覆該項行為，以期獲得更多的獎勵。提供這些獎賞的過程即稱為「增強」。
iii . 增強時段：在史基納的實驗工作中是非常重要的，列出不同的表格將會產生不同的結果。連續增強乃是在每一次所欲達成的行為出現時，台給予獎賞，是建立新的學習最有效的方法，因個體為贏得獎賞會努力並快速學習，一旦完成新的學習，則要以間歇性增強來維持該學習，即獎賞的出現只是不期然的，個體知道遲早會給獎賞，而保持著嘗試學習。
iv . 漸次接近：意指行為漸漸的接近事先預定的目標。教師對於學習的事物和行為，必須以漸近的方式，一次只達成一小步驟，教師對每一小步驟的達成給予增強，以幫助學生更快速進步。
v . 正增強：是提供學生獎賞的過程，而此獎賞是學生喜歡的，將激勵學生更大的努力。為了在教室中應用，我們不須混淆正、負增強，我們可以稱所有的獎賞為增強。
vi . 負增強：被大多數教師誤解且不當的使用。他們視負增強為嚴厲的懲罰以壓制行為。然而負增強為了增加所希望的行為，就如同正增一樣，它意謂拿走某些學生所厭惡的刺激；反過來說，也是增進學習與良好行為的養成。負增強很容易使用在實驗室中的老鼠。但並不容易運用在學校情境。
３.行為改變技術的系統：
i . 讓他們變好：這種方法只運用在獎賞能做出期望行為的學生。
ii . 常規─忽視─獎賞(RIP)：這種方法運用如下，教師與學生對教室行為共同擬定一套規則，這些規則對學生而言非常明確而易於了解，同時，將其列舉製表貼在教室前面，圖表上所列的項目要儘量簡短─五或六規則，讓學生能夠實際牢記在心。
iii . 常規─獎賞─處罰(RRP)：如同上述的RIP一樣的方式，RRP也是先建立常規並且強調獎賞，但它並不忽視不正當的行為，而增加了一些限制和對行為結果控制的因素。
４.推動正面行為：
i . 有效讚賞：
A. 步驟一：獲得注意和表示贊同
B. 步驟二：說出滿意高興的理由
C. 步驟三：說出已有的進步情形
D. 步驟四：提到行為之後的結果
E. 步驟五：給予鼓勵性的刺激
ii . 增強物的類型：
類 型
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主要特徵
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例 子
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要 點
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人際的獎賞
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其他人愉快的互動
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讚美、喝采、鼓掌和喜愛的朋友或老師坐在一起展示成果。撫摸、擁抱(幼兒)、微笑。書面通知良好的表現和進步。
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被別人的行為所決定。
常是人際行為的自我表現。
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活動的獎賞
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參與所喜愛活動的機會
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任何喜愛的活動：個別或團體玩耍、遊戲、讀給老師聽、清潔黑板、研究有趣的主題、自由選擇活動等等
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所提供的活動必須是學生喜歡的，最好避免課程的活動。也可以包含人際的增強物，例如和朋友玩團體遊戲。
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代號的獎賞
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代表讚同和進步的可看到、可摸到的符號
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星星、點數、分數、貼紙、徽章、卡片、證書
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可以單獨 使用或稍後兌換活動的或物質的獎賞
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物質的獎賞
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可觸摸的、可用的、可吃的東西
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糖果、玩具、小飾物或各種禮物
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通常只對非常年幼的學生使用或其他類型無效時以「倒著上去」的方式使用。將此類型和其他類型的獎賞配對使用，以強化新獎賞的有效性。
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iii . 運用獎賞的重要原則：
A. 接納現狀，並逐步獎勵所要的行為
B. 獎賞總和回饋配對出現
C. 確實「補捉學生美好的一剎那」
D. 持續的獎賞
E. 保持一致和公平
F. 讚美多過糾正
G. 維持間歇性的讚美
５.建設性的懲罰─處理不當行為的方法：
i . 忽視不當的行為(以獎賞適當的行為代之)：教師有意無意的忽視學生不當的行為，對之不直接作反應稱為消弱。
ii . 改變前後的關係：教師適當改變行為的前後事件，以改進學生的行為，方法如下：
A. 改變活動
B. 提供協助
C. 改變組織
D. 移開分心的物品
E. 允許學生改變前後事件
F. 運用幽默感
iii . 明令控制的作法：
A. 符號和信號
B. 行動干預
C. 督促進行活動
D. 提醒規定和例行工作
E. 提醒結果
iv . 運用同儕團體的影響力
v . 發揮自然結某的作用
vi . 較強硬的手段：所謂「較強硬的手段」可能讓人想起諸如責備、羞辱、放學後留校、叫到辦公室訓話、甚至鞭打等責罰的各種形式，本節要討論的「較強硬的手段」並不同於上述的「懲罰」，在減少不當行為上較有效果，也較少有負作用，適合在積極的管理方式中所使用。
A. 警告：具體的步驟如下：
a. 讓學生注意到警告
b. 具體的說明適當行為
c. 具體的說明不當行為的後果
d. 警告務必簡短
e. 教師要儘快回到教導工作上，並讚美其他學生
f. 被警告的學生有適當表現，即給予讚美
g. 警告只給一次
B. 折損：學生要為不當行為付出代價。
C. 補償：這是指學生以某種方式補償他所做的行為。
D. 隔離：採用這種方法是將學生自有增強作用的情境隔開，譬如教室內正進行學生認為有趣的事件，而教師要某個「大頭學生」走開2~3分鐘。
E. 驅逐出境：這是隔離形式的延伸，將學生遣送到教 室以外的場所，這是當 學生在教室內隔離區一段時間後，仍有不當行為的表現，或是學生被警告有此後果而一段時間內謬不守指示的話，學生應被送到另外地方─可能是辦公室或其他安靜場所，另外的成人執行隔離的管束。因此這種行為儘可能不用，保留到十分嚴重，有害而難以駕馭的不 當行為出現時再用。
F. 執行管束的步驟：
a. 讓學生注意
b. 說明不當行為
c. 指出不當行為不能被接受的原因
d. 陳述應執行的管束
e. 給予指示，執行管束
G. 使用強硬手段的一般原則：
a. 教師清楚地知道那一種不當行為需要被賦予強硬的手段
b. 使用適合學生、情境和不當行為的手段
c. 儘量少用強硬手段
d. 公平和一致的使用
e. 執行時不要拖延
f. 清楚和明確的執行
g. 投入最少的時間和湆意力
h. 一旦學韜已順服警告或管束，所處理的事情便告結束
６.運用時應注意之原則：
i . 確切指明應予增強的目標行為。
ii . 把握行為的自動反應即可評估增強效果。
iii . 增強物要因人因時而異。
iv . 增強次數要因時制宜。
v . 增強要密切配合成就標準。
vi . 必須針對良好行為適時給予增強。
二、 逐步養成原理：
１.意義：運用”逐漸接近法”，連續增強與終點行為有關的一連串反應，以塑造新行為的過程稱之為逐步養成。
２.概念：
i . 增強的運用。
ii . 將達成終點為的歷程細分為若干小段，逐步塑造。
茲舉一老鼠實驗來說明：
例如利用施金納箱來訓練老鼠學習壓槓桿的動作時，若一開始就要等到老
鼠用前肢完全”壓下槓桿”，方給予食物做增強，則恐怕永難成功，因為這一種
要求對老鼠而言，標準太高。
所以有經驗的心理學家，無不將達成終點行為的步驟分成幾個小階段：”
望著槓桿”→”鼻子接近槓桿”→”前肢碰到槓桿”→”前肢壓下槓桿”等，然後預先
決定各小階段的增強標準。凡符合各小階段標準的有關反應，均予以增強，以
便逐步引導號終點行為的建立。
３.特點：
i . 用來塑造新的行為。
ii . 逐步養成的運用程序，是朝著預定的目標行為逐步向前推進。
iii . 逐步養成策略兼用”增強原理”及”消弱原理”，所以成效特別顯著。
三、 類化原理：
１.意義：人類行為本來就是一個複雜的連鎖反應，所以每一項反應均與其前後的反應，以及周圍的環境發生互動關係。
２.類化的層次：
i . 較簡單的刺激類化，只要求在訓練情境裡，對於訓練者所提供的不同刺激產生類化反應。
ii . 較難的類化反應，即希望在某種訓練情境裡所培養的行為(或是反應)在相似的其他情境下也能出現。
３.促進類化作用的方法：
i . 利用自然發生的增強條件來鼓舞終點行為。
ii . 安排情境中的有關人物參與訓練工作。
iii . 適當的運用不固定的增強分配方式，也可以產生類化作用。
iv . 讓受訓者自己能控制自己的行為。
四、 消弱原理：
１.意義：已制約成功的某一項行為，若其出現未能再獲得增強，則其出現率將趨於遞減。
２.消弱現象的類型：
i . 反應性消弱。
ii . 操作性消弱。
五、 相互抵制原理：
１.意義：行為的平靜面和興奮面往往互相抵制，不可能同時發生。
２.應用：
i . 自毀行為的矯治。
ii . 賴床行為的矯正。
六、 敏感遞減法：
１.意義：在安適而充分放鬆的心情下，安排患者漸進的接近其所懼怕的事物；或是逐漸提高患者所恐懼的有關刺激的強度，讓患者對於懼怕事物的敏感性逐漸減輕，甚至完全消失。
七、 模仿原理：
１.意義：藉觀察楷模的言行，促使學習者本身的行為發生變化的歷程，稱為模仿。
２.效果：透過模仿增進行為，可具有下列三項不同的效果：
i . 獲得效果。
ii . 解除抑制效果。
八、 班杜拉(Albert Bendura)的社會學習理論：
１.理論觀點：
i . 依社會學習理論而言，行為、人的因素和環境因素三者是作為相互關聯的決定因素在起作用的。由這些相互依賴的因素所發揮的相互影響，依場合和行為的不同而有不同。
ii . 依社會學習理論而言，符號的、替代性的和調節性的過程有重要的作用：
A. 替代：在現實生活中，所有來自直接經驗的學習現象實際上都是通過觀察他人行為和該行為給他人造成的結果，在替代的基礎上發生。......某些複雜的行為僅僅藉助楷模的示範也能夠產生。
B. 符號：經由符號的中介，人們不必窮盡所有可供選擇的解決方案就能解決問題；同樣也能預見不同行動的各種可能後果，並據此改變自己的行為。
C. 自我調節：通過安排環境誘因、創造認知支柱、設想自己的行動後果，人們就能對自己的行為施以某些控制措施。
iii . 觀察學習的過程：
A. 注意過程：觀察學習的速度和水平部分是由示範行為本身的性質所決定。人們從以往經驗和情境需要中形成的知覺定勢，影響到他們從觀察中吸取什麼行為的特徵，並對所見所聞做出怎樣的解釋。
B. 保持過程：
a. a.符號編碼：觀察學習主要依賴兩種表徵系統，即形象(imaginal)系統和言語(verbal)系統。通過符號的媒介作用，瞬時的模仿經驗能夠被永久的保持在記憶裡。
b. b.練習也可以提供重要的記憶幫助。
C. 運動再現過程：通過操作和綜合練習那些觀察與記憶所習得的行為片段，在信息回饋的基礎上，經過自我矯正的過程，進一步將自己已接近正確的行為精確化。
D. 動機過程：如果楷模重覆做出人們所期待的反應，指導他人去再現這一行為----當他們失敗時給了指點，當他們成功時給予酬賞，那麼，他終究使大多數人產生相配的反應。
參、案例說明：
一、 案例一：
１.研究題目：改善學生不注意行為方案。
２.研究人員：徐高鳳（國小教師），陳榮華( 指導教授)。
３.研究日期：民國七十四年四月至五月。
４.受試的問題行為分析：本實驗受試鄭生，現年十一歲，男孩，就讀二年級。据家庭訪問得知：鄭生的父由均未受過教育。父親為臨時工，早出晚歸。母親好賭成性，不關心孩子們的生活。家長曾明白的表示：只要鄭生能天天快樂的上學即可，不必強求其學習。因為鄭生小時侯曾嚴重燙傷，影響智力發展 。且由於學習障礙及過度的好動，常有不良的行為發生，而對其他小朋友的學習活動造成干擾。
５.實驗方法：
i . 目標行為的界定：首先先把「不注意的行為」列舉在核對表上，上課時鄭生表現這些行為，即記錄為「不注意的行為」。
A. 走動：即未經老師的允許站起來或到處走動。
B. 在椅子上的動作：如在椅子上前後滑動，椅子推來推去，椅子倒過來坐等。
C. 身體的動作：如抓頭、伸懶腰、搖動雙腿、變換位置等。
D. 無聊的動作：如用手玩弄物品、敲桌子、用刀刻桌椅。
E. 妨礙他人學習的動作：如大笑、說話、未經許可拿別人的物品等。
ii . 訂定終點行為：希望該生每節課不注意行為的發生率能從百分之九十八減少至百分之二十五。不注意行為發生率的計算方式如下：
不注意行為發生率＝(不注意行為的次數／行為發生的總次數)*100%
不注意行為次數記錄表
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記錄時間：11月25日 時
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1
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3
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8
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9
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13
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16
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17
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18
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19
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20
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計算例子
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行為發生的總次數＝20次
不注意行為的次數＝19次
(19／20)*100%＝95%
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利用上述記錄格式，每個格子是以2分鐘為單位，在每2分鐘內隨機觀察受試的行為一次，若發現受試者有不注意行為發生，在格子內打「X」，注意打「O」，每節課觀察20次。
iii . 實驗信度：基準線階段，由實驗者親自觀察記錄，而處理階段則由三位成績優秀、熱心負責的小朋友幫忙，一位用馬錶記時，位觀察記錄，另一位也同樣觀察記錄，以便核對，結果未發現誤差。
iv . 實驗設計及程序：本實驗採用「倒返設計法」。第一步先量「基準線」(A段)，以了解受的行為現狀。其次是實驗處理階段，利用各種增強策略試探對受試者的目標行為發生怎樣的影響，實驗處理階段又分成三個小段。第三階段是倒返階段(A2)，停止在B1段所使用的實驗處理。本實驗進行中各階段的時間如下：(1)基準線階段6天；(2)使用牛奶增強階段六天；(3)使用蓋有「獎」字的蘋果榮譽卡的階段五天；(4)口頭讚美、喊口令整隊階段八天；(5)倒返階段五天；(6)再增強階段八天。
６.實驗結果：
本實驗是增強因素，依變項是不注意行為的發生百分率，因此如果每節課的不注意行為發生次數百分率能因輔導而減少到百分之二十五以下，即屬小功告成，實驗結果如圖1-1。茲將這些結果，依照各驗階段逐一分述如下：
i . 基準線階段(A1)：每天觀察記錄一節課，受試的不注意行為的發生百分率是平均每節百分之九十八點三。
ii . 實驗處理階段(B1)：
A. 使用牛奶增強階段(B‘)：第二週開始使用實驗性增強物，實驗結果顯示：當以牛奶做正增強物時，起先受試尚有所疑惑，後經實質的行動保證才有所改變。但牛奶似乎不太能使他感到興趣，因此在實驗的第十一天便故態復萌。研究者跟他個別談話，發現他並非無藥可救，因而給予暗示，如果他能改變不良行為，老師一定會喜歡他，並給予榮獎章，受試者點頭答應，結果隔天其不注意行為發生率降到了百分之五十五。
B. 使用蓋有「獎」字的蘋果榮譽卡階段(B”)：這個蘋果是由老師親手做的，別處買不到。而通常都是頒給學科成績優秀或行為表現優良的小朋友。因為鄭生功課差，且行為不良，所以老師鼓勵他只要肯努力去改變不良行為，就可以獲得蘋果獎，且將此獎貼在受試個人所擁有的大樹上，並公佈在公佈欄。實驗結果顯示：受試的不注意行為發生率有了改變，且已降到百分之五十三。
C. 口頭讚美、喊口令整隊階段(B’’’)：第四週則使用社會性增強物。一般朝會、放學路隊，都是由班長喊口令整理隊伍。如今老師賦予鄭生喊口令整隊的責任。由於鄭生從來不曾擔任班上的幹部，而他的聲音宏亮，常喜歡學班長發號施令。因此事先與鄭生說好，只要有良好的行為表現，盡力改正上課不注意行為，那麼就准他接替班長發號施令整隊的責任。實驗結果受試者行為已有顯著的改變，雖然沒有百分之百的改變，但上課不注意行為的發生率降低到百分之十七點五。
D. 倒返階段：究者為了觀察喊口令整隊是否真能影響受試以前的極不注意行為，又將自變因拿掉，用五失來觀察受試的不注意行為是否返回基準線，結果顯示：受試的不注意行為發生率又逐漸增加，平均每節升高到百分之三十二。
E. 再增強階段(B’’’2)：由於個案的終點行為在倒返階段有再度轉劣的趨勢，故再度以口令整隊為增強條件，繼績輔導八天。結果，上課不湆注意行為的發生率又降低到十八點七五。
iii . 討論及建議：
a. 要改變學生行為，首先應建立良好的師關係。在此實驗中，我們知道多去接近學生，了解、關心他們，使師乍生有了良好的溝通後，對改變受試不注意行為有大的裨益。
b. 受試不注意聽課行為減少後，也改善了他的人際關係。因為過去班上的同學常常受到他的干擾，所以討厭他的惡作劇，因此人際關係惡劣。經過這一個多月實驗後，不但減少了不注意行為，且由於老師在班上公然讚美他，使得班上同學逐漸的喜歡他，看重他。
c. 老師對學生各種不同的標記，常形成老師對於學生的不同期望及教導方式。以前，鄭生在大家的心目中，是一個笨愚愛鬧事的人，因此老師也都使用懲罰來改善他的行為。然而一味地用懲罰，無形中告知全班同學，受試是一位不受歡迎、一無所長的人。結果更導致其行為的惡化。如今改用各種增強策略後，其不良行為有了好的改變。所以說適當的讚美、鼓勵是必要的。就像林肯說的：「用一滴蜜去捉蒼蠅，比用一加侖的膽汁更為有效。」
d. 愛心是融化頑劣的必需品。張天麟說過：「教育上不重情、不施愛，便根本行不通教育，唯有疼人的人，才有教人的資格，唯有感到有愛可受的，才願意傾心受教育。」在我求學的歷程中，曾碰到一個只喜愛長得漂亮、家境富裕的學生的老師，對於那些不漂亮、家境不佳的學生，不但不關心，而且常予以諷刺。在我的心靈中，便立下一個心願：如果有一天，我是老師，我將一視同仁的對待我的學生。如今也為人師，雖然發現這是很難做得到，但我仍盡力去做。因為我知道我的學生需要愛心與關懷。總之，只要我們肯付出，我們就會從付出的過程中品嘗到無比的快樂。
二、 案例二：
１.案主概述：陳XX 68年次，一年級學生，就讀彰化縣XX國小。陳生之父在其幼稚園時即因喝酒過度死亡，目前是和祖父母及媽媽住在一起，上有一個哥哥，下有一個妹妹。課堂上喜歡講話，常向同學借東西、不寫作業、常遲到。根據其母的描述，陳生在家中非常好動，而且跟他哥哥感情很好，二兄常常未寫完功課即出去玩。
他的身體相當健壯，個子也高，故按高矮排位置是最後一排。數學成績很好，大多是在80~90分，而國語是清一色的”零”分，只會注音符號。而拼音、國字則不會。他的鄰座小朋友，常控訴他的不對，而且不再提「出不再與其同座」的要求。
２.不寫作業行為的處理：
i . 行為的基線：課堂中的作業只寫一點點，最多只寫了一半，至於回家的功課，則全然不做。
ii . 已使用鄉過的處理方法：
A. 罰其再寫
B. 回家功課出很少，如果寫好，在班上誇獎一番，並給予一個”獎”，他非常高興。
３.上課中講話、亂跑行為的處理：
i . 到前面蹲著上課
ii . 改叫他到外面站，不讓他上數學課(他喜歡上數學課)
iii . 當他安靜上課，叫他回答簡單的問題，答對全班給予”愛的鼓勵”。
４.位置問題的處理：
i . 讓其獨坐或排在第一排。
ii . 如改善，安排適應較好的兒童與其同坐。
５.結語：
陳生是我班上的小學生，所以只要是上學的日子，都可以進行輔導。但班上人數眾多，不可能實實在在為其一人輔導，故效果上會有折扣。
在日常生活中，隨時都可以使用「行為改變技術」。在這篇報告中所提到的各種方法，其在實施中常配合著個別談話，也就是利用下課時間或幫其訂正課業時，和他閒話家常，以便了解現況。
經過近一個學期行為改變技術的輔導，使陳生的不寫作業、上課亂跑、講話、遲到等行為改善不少，但仍存在不少問題，有待日後的努力改進。
三、 案例三：
１.研究題目：改善一年級兒童亂說話的惡習。
２.研究人員：Faye Hughes & Gerald Gregerson
３.研究日期：本項研究報告摘自Hall,R.V.(1974),p.46.
４.受試的問題行為分析：
柯克(Kirk)是六歲的男孩，剛進入一年級的普通班。柯克有
一種習慣，就是常在上課時說那些和課程無關的閒話。雖然屢次
給予勸導，但不易改善。
５.目標行為的測量：
每天只要柯克在課堂上亂說閒話，就由老師當場加以記錄。
所謂亂說話是指說一些與課業無關的話。同時也另請一位老師從
旁做觀察記錄，以資比較兩位觀察者的觀察一致性(以較少的記錄
除以較多的記錄再乘以100%)。其結果達到86%。由此一信度考
驗結果表示，二位觀察者的觀察結果相當一致。
６.實驗步驟和結果：
本實驗設計是採倒返設計，其程序及結果如下：(參閱圖1.1)
i . 量基準線(A1)：在實驗進行的前九天，測出柯克的基準，柯克每天說閒話的次數介於6至19次，其平均數為13次。
ii . 增強階段(B1)：由第十天開始，柯克的老師將他所做的記錄表拿給柯克看，讓柯克知道自己每天所講的無關課程的閒話有多少。然後老師向柯克呈示一塊魔術板，並告訴柯克只要他在半小時以內不亂說閒話，就可以玩五分鐘的魔術板。 結果，雖然柯克並不經常利用這種得到玩魔術板機會的好處，但是，他說閒話的次數已降下到每天2次至3次。這段時間共四天。到第五天，其說話閒話的平均數為2.5次。
iii . 再回基準線(A2)：由第14天起，老師告訴柯克說，這段時間由於他表現很好，所以可以不用再玩魔術板，並且老師也不再記錄他說閒話的次數了。其結果，由14天到16天，柯克說閒話的次數又升高至平均9.5次之多。
iv . 再度增強階段(B2)：老師又提醒柯克他說閒話的次數，並告訴柯克，只要不亂說話，就可以得到玩魔術板的機會。其結果柯克說話的次數又降到3次以下，而且他並沒有每次都要利用玩術板的特權。
７.討論：
這個研究顯示，以玩弄魔術板為增強策略，可以改善一位愛
亂講話的一年級學生說閒話的次數。由於柯克沒有完全利用玩魔
術板的機會，所以老師覺得這個增強物的發生作，可能是由承受
下列回饋所致：(1)老師對柯克的注意力，(2)老師曾告訴柯克說，
這是他與柯克之間的秘密，使魔術板具備一種神秘力量。
後來老師又告柯克說，只要他不要說得太過份，他就可以把
魔術板放在他的書桌上。自此以後，柯克不再在課堂上亂講話。
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