形式與內容的辯證

前言

道德問題的解答，單憑觀察是無法得到「正確」、沒有爭論的答案。道德問題從不是因為某某人「說」對、要求某人如此這般去做，或是服從某某權威就能得到解決。若是老師想使學生依某種態度來行動，可以有很多種方法，但是，越可以肯定學生會照指示做的方法，結果越可以預測的方法，越不適宜宣稱為「教學」。

事實上，並非所有的教與學都必定會導引出吾人期待的行為方式，因為命題(如偷竊是錯的)和技巧(如安全的放煙火)的教與學，學生可能基於某些理由而不會將所學表現於行動上。

道德教育在形式與內容的爭議是顯而易見的。我們是要教予學生特定的道德內容，還是關於道德推理的方式？持內容觀點的人，認為道德教育基本上是傳授一明確的主題內容，以及如何對待他人的特殊規則和訓誡等(如價值傳遞說)。持形式觀點的人，則強調兒童要成為受過道德教育的人，必須學得特定思維與推理方式(如道德推理的發展說)。

本文試就道德教育的「內容說」與「形式說」做一整理，觀察此二理論面向，陳述道德教學的主要發展趨勢，並分析道德教學的做法，提出個人淺見。

壹、道德教育的形式

強調「形式說」的理論側重的道德思維、推理的方式，這部分的理論多與道德概念的發展有重要的關聯。

規約主義(prescriptivism)

規約主義的代表人物是黑爾(R. M. Hare)。他認為道德語言有指導行為的特別功能，而且，「道德的語言就是一種規約語言」；我們要了解道德的意義，只有藉由探究道德論辯的形式。他又指出：如果我們要問某人什麼是他的道德原則，最可靠的方式就是研究他「過去做的是什麼」。所以說道德語言的規約性強調道德的實踐性質。

黑爾主張的是「形式說」，他對內容問題的回答是「了解道德語言的論辯方式之後，內容問題便迎刃而解了。」他說：「我肯定相信，如果首先家長，然後兒童均能更加了解道德和道德概念的『形式』特徵，那麼最終就不太需要擔心兒童的道德原則之內容，因為只要實實在在和清清楚楚理解道德的形式，內容自然就沒有問題了。」

規約主義對於道德教育施行提出了幾項基本原則：

1.如果道德判斷的功能旨在指導行動，那麼德育教師必須讓人看到他是真誠地實踐他的原則，而不僅是口惠式的光說不練。

2.如果道德判斷是規約的而非描述的，那麼教導兒童道德時，要讓他們知道道德判斷並不是待學習的事實陳述，而是要選擇原則，繼而採取某至種生活方式。

3.如果道德判斷包含普遍化一個人的規約時，那麼德育必須教導兒童如何設身處地位人著想，而這有賴於培養他們辨識他人感受的能力，和預期行動影響他人的可能結果。

4.第四點，如果普遍性意指：道德行為者不能僅注重自己的喜好而忽視他人的喜好，不能視自己的身分地位為特權；那麼教育就要教導兒童博愛他人，把別人的利益和自己的利益等同對待。

情緒主義(emotivism)

情緒主義認為，道德判斷首先是表達某人贊成或不贊成的感受，然後說服聽者來分享這些感受。依照這種看法，道德變成了表達自己的感受以運用影響力改變他人的事務。這一來，道德語言變得高度主觀性，正好說明為何道德問題時常引起爭論且很難有一致的見解。

從「道德」的情緒主義式的解釋，道德「教育」成了令人奇怪、可疑的工作。因為「道德無非是個人的信念」。就此，庫柏(Neil Cooper)曾對情緒主義的心臟部位做過致命性的攻擊，他說：「一個人的道德原則，就是那些在冷靜時刻中最不願放棄信守的行動原則，即使在他情緒激動時可能傾向於脫離它們。」人的道德決定和道德衝突的經驗，指出當吾人試圖決定作出對的事情時，其關鍵是要時時檢查吾人的情緒，公平地處理兩種對立的主張，而非吾人剛好較喜歡哪一個。

存在主義

沙特在他一九七三年發表的論文《存在主義與人文主義》中宣稱：「雖然道德的內容是可變的，道德的某些形式是普遍的。」對沙特而言，道德形式的獨特性，在於道德決定總是由當事人創立發明的，而「唯一有待思量的事情，是要知道這個發明是否以自由之名而創立的。」

這個觀點的教育涵義在於，強調學習運用個人的獨立判斷以作道德決定的重要性，而不是完全依賴外在的權威。沙特排斥「教導」兒童成為好孩子的理念，而是將兒童為他們的選擇和行動該負的責任，強加諸兒童身上，要求他們為自己「創立法則」以成為道德行為者。

這種德育概念和那些進步主義教育者有明顯相同的地方，例如，尼爾(A.S.Neil)相信：兒童只能運用藉由自由來道德地發展，避免成人的道德價值和假定強加在身上。

貳、道德教育的內容

凡是強調「內容說」的理論，常以「道德主題」的方式呈現，並藉由特別的「規則」或「原則」來說明其內容。規則是指較具體、特殊的規約，而原則是指較抽象而一般的規約。

訴諸權威(權威中心的authority-centred)

嚴格來說，服從權威與做出道德決定是不相干的。自由選擇與獨立判斷是成為道德行為者必要得一部分。但是，當我們有很好的理由來追隨某些權威的道德指導時，亦不能阻止我們被判定為道德行為者。

廣泛而普遍的道德內容，可能根源於訴諸權威。然而，訴諸權威的極端觀點，將導致嚴格的行為準則，以使兒童毫不懷疑地遵守奉行；甚且在兒童不遵行這個權威的規則時，應用懲罰來增強。而發出權威性宣示的主要目的，就在排除獨立判斷的可能。性批判性的質疑將被自然地認為是離經叛道的罪行，而不是教育的和道德的德性，因為這樣做會威脅到權威的地位和威信。

就我認為，憑藉指出某行為規則是由某權威規定的，而試著將這個特別的規則轉化到兒童心靈和行為上的控制系統，一點也不能說是道德的或教育的。

訴諸自然(自然主義naturalism)

代表人物為盧騷。一般受這種自然主義觀所影響的教育理論，通常亦指向兒童中心的意識型態。自然主義理論的道德教學主張，德育不是把外在的規矩和原則加諸兒童身上，而是循循善誘、幫助兒童內在道德成長的歷程。所謂「內在道德」不同於外在的規則，它是先天存在於兒童善良的本性之中的。換句話說，我們只要仔細觀察兒童自然的發展，注意他的行為表現，就能發現兒童本身內在的優良道德本質，做老師的責任就是幫助兒童讓這些優良本性正常的發展，兒童自然會成為有道德的人。而所謂的「自然事實」，其本身是道德中立的，可賦予正面或負面的價值。

自然主義者常受到的的質疑是：從「實然」直接到「應然」在邏輯上是不可能的，在事實描述和價值判斷之間總有一道邏輯鴻溝存在。

訴諸人類福利(實利的原則principle of utility)

這是一種功利主義的主張，認為行動有益於提昇人類福利時，該行動會變成為道德的。這種觀點可說是道德的數學算法，行為的準則就是利取其大，害取其輕。

然而，許多人主張，區分道德行動的一項明顯特性，就是它的履現並不是為了得到獎賞或避免受罰。

訴諸理性

這個學說以皮德思(Peters)為代表。此學說不能說是完全主張教授特定內容的理論，因為它的道德教學目標是造就一個具備理性判斷的人。但是就初等教育階段而言，這個理論是主張先教導特定的道德規則的。皮德思說：「兒童發展的無理性的事實透露出，兒童在他發展的最初幾年中，無法過理性生活方式，也對傳遞這類生活方式的適當態度無動於衷。」基於上述的理由，皮德思相信習慣的養成在幼兒的道德發展中扮演著非常重要的角色：「他們能夠也必須經過習慣與傳統的中庭，進入理性的殿堂。」所以兒童必須被教導一些基本規則，且以盡可能理性的態度來採用這些規則而成為習慣，直到他們能更批判地思考這些規則如何被證立為正當。

另外，道德規則和原則不能被經驗地確立為對的或錯的，較有可能的作法是嘗試用批判的、理性的證立方法。如果一個人是「認真地跟他人或自己討論它應該做什麼」，那麼他認知到「為行動尋找理由」的重要性，而且他也內在地認知到某些道德原則的有效性。

參、道德教育的主要趨勢

價值傳遞(value transmission)

教師在日常教學中採取步驟(也許經常不做任何反省)，以影響兒童的信念與行為的教學歷程稱為「價值傳遞」。這是最常為教師使用的教學方式。

很明顯地，教師彼此間的行為方式和對學生的態度，對學生的道德態度有很大的影響；學校的組織、儀式和傳統也一樣能影響學生。例如有些學校強調紀律、強調校規，本身就是在直接傳遞特定的價值觀念給學生。

這種教學可以說是側重道德訓練的教學，道德推理的成分較少。

價值中立(value neutrality)

價值中立教學有幾個基本原則：1.爭論性的議題應該在課堂上跟青少年一同處理。2.教師接受以中立的歸準，來進行其在爭論性議題中的教學，換句話說，教師將不增強自己的觀點視為責任之一。3.爭論性領域中的探究形式，其核心方式是討論而不是教導。4.討論時要保障所有參與者的相異觀點，而不是追求一致的意見。5.教師作為討論時的主席，有責任保證學習中的品質與標準。(School Council，1970)

這種教學很明顯的是以道德推理為中心的方法。

價值澄清(values clarification)

價值澄清法目的在於讓每個學生「接觸自己的價值，使它們呈現出來，在加以反省」(Purpel & Ryan,1976) 它的過程包括三階段七步驟(Raths et al. ,1966)：

(一)、選擇(1)從多種選項中選擇

     (2)在考慮各種結果後選擇

     (3)自由選擇

(二)、珍視(4)珍愛、喜歡所做的選擇

     (5)在適當時機肯公開自己表示所做的選擇

(三)、行動(6)採取行動

     (7)一致、重複地行動，成為一種生活模式

價值澄清法並不關心人們的價值觀內容，而是關心價值觀建立的過程。他注重人們如何擁有明確的信念，以及如何建立明確的行為模式。

慎思的發展(development of consideration)

這種教學是將家庭、學校、社區和社會的生活情境由簡單到複雜，編成各種討論內容，讓學生去做角色扮演、作文或繪畫，從這些活動中，讓學生審慎思考道德性的議題。「慎思的發展」的目的，在促使兒童「生活得更好」，採取一種慎思熟慮的生活形式，而不管「中立」或「澄清」的問題。

強調深思熟慮，自然是以道德推理為主，但是這種教學也可以做道德規則的訓練。

道德推理(moral reasoning)

郭爾保宣稱在任何文化中，個人的道德發展必要經由一系列的階段。吾人對道德情境的推理從前成規層次(Preconventional level)，依照獎懲的結果來判斷行動的對錯；到成規層次(Conventional level)對於規則和權威得要求成了最高得道得標準；最後發展到後成規或原則層次(Postconventional or Principled level)，這時關於正義和個人權利的一般倫理原則扮演最重要的角色。

重要的一點是，決定一個人道德發展的層次，並不是他判斷是對或錯的特別「行動」，而是在於他如此判斷所依據的「理由」。郭爾保宣稱，人們可經由和道德推理比他們高一級的人共同討論兩難困境，而「加速」他們的道德發展。

在教育上有兩個值得注意的地方是：首先，郭爾保認為兒童無法理解超越其本身道德的發展階段兩個階層的言說內容；郭爾保的理論雖然著重在意識層次的道德抉擇，但是拒絕文化與道德上的相對主義觀點。

這種教學也是一種強調道德推理的教學。

但是，郭爾保在他後來的著作中，對於他的理論在於德育上的應用有截然不同以往的觀點，承認德育工作者「在學校中處理具體的道德問題時，必須同時處理價值的內容與結構，行為與推理……教育者必須也是社會化者，教導價值內容與行為，而不僅僅是蘇格拉底是的發展促進者。」

跨越課程的價值

教育部的九年一貫教育課程總綱就是採用這種想法。這趨勢的理論是認為所有(或大多數)的學校科目早已包括了一些「道德層面」，藉由科目教學作為德育媒介，遠比單在功課表列一分離的德育科目來得更自然、更恰當。

這種教學編輯在道德推理和道德訓練的選擇上一般看來是採用平行的態度，有些情形就教學生既定的規則，訓練他們養成習慣；有些部分則會以學生討論推理為主。

一、            個人與社會教育

這種教育方式標榜的是：不強調道德語言，專注於教導兒童從個人生活逐步邁向社會生活所必須的各種技巧與社會意識。

紐曼(F. Newmann)的社會行動模式中認為此教育內容有三大部分：第一部份是要培養學生具有形成個人政策目標的能力；第二部分是培養學生贏得他人支持的能力；地三部分是培養學生從事社會行動時解決衝突問題的能力。

既然以成功的走向社會生活為目標，它就會在設計上強調某些行為方式和這些行為的技巧。

這種教學被人質疑的部分是：它的教學結果可能變得無關乎道德，而更接近於一種權謀或手段，而與道德的基本要求相違背。

肆、分析

、關於道德教育的內容

缺少事實的堅固基礎，吾人就沒有辦法進行健全妥當的道德教育。關於規則與原則的教導是必要的，但教學時必須注意：

1.幼童必須被教導什麼是規則，因為規則與原則是表達道德語言的媒介。

2.其次，兒童必須被傳授一些可遵行的簡單規則之範例，他們才能開始形成自己的規則。

3.實行規劃時，應該讓兒童知道這些規則的簡單但合理的證立理由，即使兒童需要一段時日後，才能開始了解其中的道理。

4.應該及早讓兒童明白，規則並不是經過證明的事實，而是一種道德判斷，因此，這些規則能夠被理性的支持、討論、質疑、甚至修正。所以，任何以特定的規則形式來教導的道德內容，必須假定是暫時的；因為道德教育的最終目標，不僅是讓兒童「遵守」某些特定的規則，也是讓他們自己尋求證立規則的理由，並理性地檢視這些理由。

、關於道德教育的形式

如果我們接受自由選擇和獨立判斷是道德行為的兩個必要因素，那麼我們不能單憑某人的外在行為來決定他是否道德地行動，因為這兩個因素經常不是可以觀察得知的。我的行為是否道德或非道德的特別相關條件是我的「意向」、「理由」和「動機」，因非意向的行為只能說是非道德的。

從教育的觀點而言，學生有沒有理解、掌握道德問題所涉及的爭議，應是德育教學的重點。就此而言，道德教育的方法的重心是理性的證立(rational justification)，而正是這個要求，才能防止評價的德育墮落為權威灌輸和情緒操縱的歷程。我們必須注意：

1.證立的理由和原則是能夠理性地討論、支持和批評的，而且應該要付諸行動。因此，教師和家長應須嘗試向兒童傳達，理性的證立歷程本身授權並要求道德行為者公告周知他的信念和承諾。

2.道德判斷的特徵是：一般性、普遍性、邏輯一致性、客觀性和無私性。道德推理的這種「非個人的」特徵，呈現出一些教學方面的困難，特別是涉及到幼童自我中心的和具體的思考模式時。不過，除非兒童設身處地，開始做這些思想實驗，不然他的道德發展一定會受到極大的限制。這仍然是讓兒童注意到一般性和普遍性等道德特徵的好方法。

3.教師和家長必須注意「公平」這個重要的觀念，因為它是幼兒道德字彙中的基本字元。教師和家長必須掌握機會來跟兒童討論什麼才算是公平，以及為什麼的理由；除此之外，似乎沒有其他更好的方法來教兒童練習道德推理和演練所需要的技巧。

4.「做決定」已逐漸被認為是一種可被教導的混和能力。兒童要發展這種道德構成要素，最具影響力的是教師和家長的態度和榜樣，而不是什麼特別的教材。大多數科目的教學都會引介一個道德層面，但是並非所有的教師都利用這些機會，而即使他們不放過這些機會，也不能保證他們對道德的理解跟他們專長的科目一樣。此外，家長有許多機會來促進兒童的道德發展，但危險的是他們可能沒有充分思考他們想要教導的是什麼，家庭的「道德影響力」往往無關於道德本身，而大多是家庭的方便、社會化和家長權威的灌輸。

5.有一些道德的典型形式是實際上可以教的。兒童可被教導許多事實資訊，這些是進行理性的道德決定的首要事物；他們能夠在幼年階段就被傳授一些基本規則；在適當的發展層次上，他們也能被教導這些規則背後證立的理由；他們可被教授來對道德問題，開始自由地和反省地下決定；他們也能被指導如何依道德「非個人的」特徵來進行道德推理。

必須再一次強調的是：所有道德結論都是暫時的，不管個人多麼地堅定相信它們的有效性，它們都必須開放地接受他人理性的批評。

實踐的教學

道德本身的定義就是實踐的(practical)事務，基本上係探討什麼是應該作的，去作什麼才是對的。我們究竟能不能教導兒童做個道德行為者呢？這其中的重要關鍵並不是事實或步驟的知識，而是動機。教導兒童成為好孩子，必須是教他們「想要」成為好孩子。

在道德教育的過程中，學生能看到成人以身作則是非常重要的；而且他們目睹的事例，如果是道德行為者所作的，而非某些權威人士表達他們的感受或喜好，那麼兒童將會有更深刻的印象來潛移默化。如果教師本身未顯示任何意向以促進他認為是道德的事項，他就不能表現為道德行為者，這樣也將無法給予兒童何謂道德行為者的概念。

感受與動機

郭爾保指出：兒童在不同得發展階段中，做事的動機往往因不同的考量而有差異。在發展的較低階段，獎賞和懲罰逐漸被認為是道德的獎賞和懲罰，這些獎懲的方法在傳統的價值傳遞形式中更為常用普及。獎賞和懲罰可視為動機天秤上的砝碼，直接增減行為的吸引力，也因此潛藏著優缺點。優點是獎懲的運作可能左右兒童對情境的看法，使他能想要去做他認為合理的事情，否則他可能會不想去做(例如，小強知道照顧妹妹會受到獎勵，丟下他不管而去跟朋友玩則會受到處罰)。另一方面，獎懲的缺點是兒童會因為某類行為所附帶的獎勵或譴責，而表現該類行為，並不是因為他了解到行動中的任何道德特徵；他的推理可能停留在「我這樣做有什麼好處」的非道德的階段。所以，外在的獎懲最好視為道德前期的技術，目的在控制和修正兒童的動機及後續的行動，但不太可能增進兒童對道德理由的掌握，或促進他據以行動的意願。

必須注意的是：藉由賞罰來教給兒童的並不是道德本身，而是道德的其中一面：一致性。道德行為者必須一致地遵守道德推理的規則，一致地把結論付諸行動。當然，幼童並不能呈現這種程度的成熟和道德一致性，可是他們至少可以養成習慣，開始合理地、一致地遵守某些「基本規則」，部份是由於其中附帶的賞罰。

較大的兒童可被教導來關心道德概念，要達到這種學科的陶冶，主要的因素之一，就是教師以個人事例以身作則，讓兒童清楚地了解教師專精於這學科的研究步驟，並能解決實際的困難，且能感到滿足與自豪。

其次，成人要能教導所有年齡層的兒童以道德字彙來說明面對的情境，並要能正確地應用道德概念。道德字詞本身具有贊同不贊同的言外之意，兒童的道德字彙反應出這種強烈「感受」的成份，最大量的討論在這方面會是最有幫助的，像是討論某些具體情境如何能被描述和分類，或討論如何能夠將道德概念應用到那些情境中。

關心他人的感受

我們相信，較多的知識和理解經常會產生較多的寬容。最重要的是要弄清楚，什麼是我們相信最適宜和脈絡一貫的「人的觀點」，因為，我們決定要如何對待他人的基礎，根植於吾人對人類「天性」的最基本假設和信念之上。

我們應該要與學生小心地檢查那些隱含的假定和價值，使學生能以知識性和批判性的方式形成自己的「人的觀點」。

至於與較年幼的兒童的討論，可以從探討人與動物的異同開始。

計劃

任何德育計畫必須選擇一定範圍的教材來教，藉此也表達出對於所選擇的教材是贊同的，並認為與兒童的道德發展相關聯。凡是沒有系統或沒有計畫的道德教育，都是很冒險的事情，尤其是評價意含的道德教育終究會變成既無關道德也不是教育。

道德可被視為在規約某特定的觀點，或被視為引導兒童了解新經驗領域中的複雜性。但是很難看得出單只強調教導道德推理的形式而不具任何的內容的德育計畫如何能運作。

如兩種方式都要推行的話，描述的觀點必須優先於評價的觀點，因後者大都依前者而定。我們必須要首先大略了解何者能夠算是道德問題，才能夠對什麼是道德上的好或壞作首尾一貫的判斷。

結論

形式與內容的爭議不是無聊的，教師在進行教學前一定要先思考二者之間的問題。

首先，似乎不可能明確界定任何特別的形式或內容，以便標示出道德領域的外在疆界或內在地標。道德的形式和內容是多面向的，我們能做的最好就是盡量掌握其中的各小部份，越多越好，並省視它們彼此之間如何相連結來展現道德的許多層面。

其次，我們最多只能找出它們的最典型特徵，而不要假裝已達到一套結論性的必要和充分條件。如果要施予兒童道德教育，這些典型特徵(typical features)必須教給兒童，內容與形式並重，沒有必要在它們之間做刻板的選擇。

最後，實際的教學上必須注意到：道德規約在學習中不應是以第一順位出現，因為除非它們是源自兒童的親身經驗，不然就沒有意義或不知如何應用；老師也應避免過於強調原則的運用，否則將會導致道德教育過於心智化的趨勢。

參考書目

謝明昆 (民83)：道德教學法。道德教學法。台北　心理出版社。

周兆祥譯(民77)：學校德育探究。台北　水牛出版社。

劉焜輝主編(民81)：人類航路的燈塔。台北 正中書局。

廖運範(民78)：教育的藝術。台北　志文出版社。

國立花蓮師範學院初教系(民8１)：國民小學道德教育的內涵、教學活動及教學評量之研究(第二年研究報告)。花蓮　花蓮師範學院。

G.E. Moore 著，蔡坤鴻 譯(民73)：倫理學原理。台北　聯經出版事業公司。

P.H.Hirst & R.S. Peters著, 劉貴傑 譯 (民83)：教育的邏輯。台北　五南圖書出版公司

S.B.Simon等著，洪有義主編(民80): 價值澄清法。台北 心理出版社，六版。

Soger Straughan 著,李奉儒 譯(民83)：兒童道德教育。台北　揚智出版社。

Lisa Kuhmerker & Uwe Gielen & Richard L. Hayes 著，余筱筠等譯(民82)：道德發展。台北 洪業文化有限公司。