作者：單文經
1.社會大眾唯有依據民主原則，相互溝通，共謀社會福利，社會生活才會進步。教育扮演極重要的角色，一以使個人的經驗精進，使指導未來經驗的能力增加，另則在導進社會，使社會朝向民主自由的境界邁進。(P.9)
2.民主主義與教育一書
(1) 教育活動必須恪遵科學典範，學校必須成為社會的實驗場所，學童在學校所接受的知識，付諸實踐，以檢驗其真假；社會傳統所累積的知識，也必須經過驗證是有用的，才有必要傳遞下去。這是一個連續不斷的歷程：學校必須培養學童必備的才能，不但可用以解決日常生活的問題，也可以預見未來的行動計劃。(P.13)
(2) 杜威教育思想的基本原理，並分建立在傳統以「心」或「物」為題材的形上學之上，而是以心物交互作用而得的「經驗」聞題材的人類學和心理學為出發點。(P.13)
(3) 學童具有繼續生長的「可塑性」；必須鼓勵學童依照其探索、發現、好奇、研究等自然的傾向、把自己和四周環境融合，以增長其經驗，豐富其學習。(P.14)
3.經驗與教育一書
(1)進步的學校教育，應鼓勵學童勇於面對新情境的挑戰，辨識問題的性質，形成解決問題的方案，並且一一估量各種方案的行動後果，然後，做一抉擇並附諸實踐。(P.14)
4.活動是杜威教育思想中的重要用語之一；它是人類主要特性之一。(P.15)
5.實驗方法是尋求建設性解決方案的重要途徑。杜威把實驗方法運用到教育上，激發學生思考以解決問題。(P.16)
6.杜威建構了著名的「五段思考法」(思考、蒐集資料、假設、實際應用和重新檢證)
7.杜威認為，道德必須在社會的脈絡中，由觀察適切的社會規則之過程，逐步學習而得。而且這些規則是經由社會大眾共通享有的經驗創生而成。因此，教師不應該是高高在上的權威，而應該是共同合作的學習者。(P.18)
8.(教學)所採取的方法應該是問題情境的探究，而非資訊的灌輸與填塞。(P.18)
9.民主社會的教育活動，即在教導民眾，在追求與維護民主價值的過程中，必須小心謹慎的建構假設，並且把人類智慧的限制牢記在心，透過溝通與討論集思廣益，形成較圓融完備的結論。(P.19)
近代新唯實論的思想家—懷德海 (Alfred North Whitehead)
作者：徐宗林
1.懷德海在思想上是屬於新唯實論者。這是因為他相信整個宇宙，充斥著人們不可抗拒的律則。……人的認識只能去符應外在的客觀存在而已。人的認識是不會改變外在客觀的存在。(P.29)
2.懷海德以為學生獲取知識，就如去發現寶藏一樣：藉著好奇、探究的心情，因而知識的發現是一種內心感覺到喜悅的歷程。……學習活動須是一項感受到喜悅的發現過程才有意義。(P.29~P.30)
3.懷海德：教育是獲取應用知識的藝術。(P.30)
4.教育實施與內容
(1) 懷海德對於教育實施，顯然提出了二項強烈的要求：一是他主張學生所學習的觀念，不應該是死的觀念；一則是他主張學生所學習的觀念，都應該是有用的觀念。(P.30~P.31)
(2) 觀念要具有生機，就須試驗此等觀念於實際的應用情境中。(P.31)
(3) 懷海德提到「教育的韻律」的意義時，以為不同的科目、不同的學習方式，學生在不同時間去採取時，必須要配合他們達到一適當的心理發展階段時才好採取，則不但無法產生教育的效果，反而會造成受教育者的一些傷害。(P.32~P.33)
5.教育的歷程
(1) 浪漫階段的兒童，教學貴在提供眾多的試探機會集學習情境以迎合兒童個人的學習興趣。浪漫階段的首要工作，便是賦予兒童自我學習的自由；尊重其自我學習上的選擇，而無須讓兒童在認知上，形成任何通則性的認識結果。(P.33)
(2) 在正確階段中，兒童逐漸有能力認識到相關聯的事實。此時他也能夠對事實做一系統性的了解，並且能夠分析事實，對事實所構成的關係，會有意整體性的了解。(P.33)
(3) 通則階段兒童逐漸地在心智發展下，有能力認識到同類個別是時間的共同特徵。他體認到了抽象規律的存在。他也明白抽象通則對所含攝的各個事實的解釋作用。(P.34)
6.他以為教育活動應該和生活僅僅地接合在一起。現實生活中，那些重要的、基本的知識，就應該及早地安排在教材的內容中。因此，他強調難度不是安排學習內容的唯一依循原則；教材上的「必須先後」才是決定學習內容先後的準則。(P.34)
7.大學教育不是社會文化經驗的保存而已；大學教育的目標是在激勵、鼓舞、引發青年去創造，去發現新的文化經驗。(P.36)
8.總之，對於懷海德而言，教育實施絕不是教給學生零碎的知識就夠了，重要的是培養學生應用知識德智慧。(P.37)
重建主義的教育哲學家—布萊彌德(Theodore Burghard Hurt Brameld)
作者：徐宗林
1.從布萊彌得看來，人類有賴於教育經營其社會的重建；其中尤以文化及價值觀念方面的重建最為首要。(P.43)
2.重建主義的思想，可以說是美國實驗主義哲學的一個分支。實驗主義的精神是科學的；實驗主義的知識是被視為解決問題的工具；實驗主義的社會理想是民主社會的重建；實驗主義的教育觀是個人經驗的繼續改造、轉換與重組。重建主義的大部分學理，皆來自於實驗主義，不過，重建主義的時間焦點則是放在未來而非像實驗主義德時間焦點是放在現在。另外值得注意的一點是實驗主義的教育，偏重於個人經驗的生長與重組而重建主義的教育則偏重於社會經驗的重組與改造。由於重建主義有一個社會重建的使命，因此重建主義的教育目的，便是社會自我的實現了。(P.43~P.44 )
3.重建主義思想的特質
(1) 前瞻性：……重建主義哲學可以說是一種未來導向的哲學思考方式，…
(2) 科學性：……任何形式的知識，都須具備試驗的檢正始可。…
(3) 民主性：未來重建的社會與文化是依據民主的原則，…
(4) 再生性：
(5) 危機性：布萊彌德：重建主義為一危機哲學。(P.45~P47)
4.社會經驗的重組與改造
(1) 文化對於個人是有其影響力的。……社會的重建，其所應採取的途徑，亦需要借助於社會經驗的重組與改造。(P.47)
(2) 在個體知識的構成上，個體的知識，不應視為個人心智活動的結果，因為，個人所擁有的知識，是過攝魂畫中的濡化過程而逐漸形成的。社會經驗亦不是個體經驗的堆積。社會經驗是眾多人心智合作下的產物。(P.48)
(因此布萊彌德突出了「團體心智」)
(3) 重建主義教育哲學是欲以教育為手段，重建社會的文化與秩序；故目的的使命感便成為重建主義者所擺脫不開的一項心理負擔了。(P.48)
5.布萊彌德的教育目的為社會自我實現。其具體目標為：
(1) 社會經濟的繁榮
(2) 優良的政治制度
(3) 科技人才的尊重
(4) 鼓勵新文化的創造
(5) 教育必須普及
(6) 健全家庭的組織
(7) 世界民主的推展(P.49~P50)
6.教育學者必須擴大教育的內容，讓學生領略社會經驗的實體；……由於未來社會的締造，牽涉及社會價值體系的調整，因此，社會經驗的了解與社會文化實體的認識，將有助於未來社會成員，對社會重建工作參與的程度。(P.50)
7.在社會重建過程中，教育即扮演著建立任務。(P.50)
夏山學校的創始人—尼爾(A.S. Neill)
作者：陳奎熹
1.荷馬˙藍恩(Homer Lane)的教育宗旨為：要以兒童為本位，而且把孩子當成自主的人，使他們自治，重時他們的自尊與信心。(P.57)
2.尼爾：教育的目的在於適應兒童，而不是讓兒童適應學校。(P.58)
3.夏山學校情調「自由、生命與愛」
(1) 尼爾由「人性本善」的假定推斷出「自由」的意義。但是他不認為只用「人性本善」就能得到自由，它仍需要在現實生活裡不斷學習。要經過後天的不斷學習，才能將自由和與自由伴隨而來的「責任感」--深入人心。
(2) 尼爾指出民主是建立在人彼此尊重、互相信任之基礎上，無論教師或學生，都要在平等之基礎上互相溝通。
(3) 學習者固然需要引導，然而他本身卻具有主動學習的傾向，從小開始對周遭的好奇心，以及對有趣事物學習的主動性很容易表現出來。
(4) 總之，尼爾認為教育的本質是尊重和給予學習者自由和激發其主動性，以愛為出發和彼此尊重的學習環境中，使人性得以充分開展，發揮生命積極價值的過程。(P.58~P.60)
4.孩子在夏山的感受是─學校是他們的，學校與他們的關係休戚與共，每個人都該貢獻一己之力。(P.64)
5.寓教於樂的教學方法，自治自律的訓育原則，都是從事教育工作的老師應該加以深切體認的。(P.69)
當代日本教育實踐家─齊滕喜博(Saito, Kihaku)
作者：洪顯祖
1.他確信每個孩子都具有「無限的可能性」，為了引導這些「可能性」，極其重視「教材之解式與其應用法」，即將教材與學生之間或學生與學生之間的「對立」、「矛盾」當作授課時的一個「轉機」，直接來變換教學的方法。(即創造性的教學法) (P.72)
2.齊藤博喜：在教師與教材之間、教師與孩子之間、孩子與教材之間，以及孩子與孩子之間的關係裡，製造出一種相異的要素，而在這些相異要素激烈相徵所引起的「矛盾」之中，創造出新的思想(方法)或新的感情(意向)。(P.87)
中國文化教育大師─田培林
作者：周愚文
1.田先生以為：教育的主要功用是在發展個體、增進知能、陶冶情感、鍛鍊身體和提高文化水準。(P.100)
2.裴斯塔洛齊墓碑碑文：只為別人，不為自己。
教育哲學的創造思想家─皮德思(Peters, R.S.)
作者：林逢祺
一、道德教育概念的分析
1.形式與內容之爭
(1) 討論道德教育中「教」的形式與內容，必須先了解學習者道德認知的形式與內容。(P.120)
(2) 道德教育當然希望培養出具備理性道德，能夠自我「立法」、「行政」、「司法」的自律個體。但是這種理性思維的道德形式並非一蹴可幾，個人必須從社會的道德遺產中開始，熟悉道德內容之後，才有可思考的內容與批判的基本能力。(P.120)
(3) 柯柏格(L. Kohlberg)的主要觀點：
A.道德內容雖因文化而異，然而道德認知的展程序則無文化差別。
B. 個人的道德發展速度不同，就如文化之間道德層次發展速度不同一般。
C.道德發展的進程只能循序漸進，不能超越。
D.兒童之所以會有道德理性的進展，乃是人際互動所產生的結果。
E. 兒童對於不同原則之認識，並非教師教學活動的結果。到的內容可教，但認知形式卻是發展出來的。
F. 習慣通則的建立效用有限，因為習慣之形成受特殊情境制約，情境改變後習慣便可能失效。(P.121)
(4) 皮德思認為兒童早期培養的愛心，是日後理性行為的基礎。……父母的愛不僅可以滋潤兒童的心靈，更具示範作用，有助兒童日後發展健全的人際關係。(P.122~P.123)
(5) (皮德思)認為道德內容對道德認知形式之發展和日常生活都有不可忽視的意義，皮氏的理由如下：
A.就個人或社會安全而言，若干規範的承傳與信守是必要的。……此外為了使人們確實遵守這些基本規範，權威的運用實屬必要，……
B. 就認知邏輯而言，道德成規期是個人達於自律以前必經的階段。(P.123)
(6) 皮式且從社會的觀點說：基本規範與程序性原則，是社會生活賴以維繫的兩大支柱，為人父母於社會生活中體驗了這些德性的重要性，在家庭中怎能不以這些為教育的重點？(P.124)
2.、理性與情性之爭
(1) 道德理論約可分為三個主要體系：第一個體系以耶穌為代表，主張柔性美德，認為愛可包容一切，感化一切，因此愛是至高的美德，這派顯然偏向情性的主張。碼機為例和尼采則強調剛性的美德，主張力量和強權才識道德，愛乃是一種感情浪費，理性和情性都只是力量的附庸。在這兩個系之外，是蘇格拉底以來著重理性的傳統主張，蘇格拉底認為「知即德」，故將理性置於最高地位，而已理性來統率愛和力量。……皮式主張至高的道德是一種理性和情性的融合，把理性和情性截然劃分的道德體系是種錯誤。(P.125)
(2) 培根說：人的理智一旦接受了一種意見，就會把別的一切都拉來支持這種意見。(P.127)
(3) 皮德思將人的生活層次劃分為三：一為「非理性」層次，次為「不合理性」層次，三為「理性情感」層次。(P.129)
(4) 理性情感層次的特徵：
A.能從各種角度深入了解並判斷事理。
B. 具有歷史的通觀能力。
C.能敏銳覺悟活動的內在標準，注意這個標準，並身體力行而自得其樂。
D.有自知之明能超脫自我防衛的機構，一方面開放自己，一方面接納別人。(P.130~P.131)
(5) 休謨：理性只是而且應該只事情性的奴隸，除了服務和遵從情性之外，理性不可自任其他的職務。(P.133)
(6) 他(教師)必須先使自己成為一個有教養的人，才能將這種氣質與能力傳遞給學生。皮德斯認為教師是公共財的繼承者與傳遞者，而其職責乃在於將學生引進來分享這份公共財，盼望學生以此為基礎，進而發展出自己獨特的個性與創意。(P.133)
(7) 根據皮德斯的看法，鼓勵人認清事實，乃是使人感情「發而中節」的首要工作。……道德教育應當擅用兒童的好奇心，引導兒童去發現事實，並由發現事實的樂趣中，培養兒童追求真理的熱誠。(P.132)
3.理性與習慣之爭
(1) 讓兒童接受一套完整的習慣訓練，是很重要的。(P.133)
(2) 史布蘭格(E. Spranger)：兒童很早就習慣於各種象徵性的事物，對這些象徵事物的意義，他們或許並不了解，不過這些外在象徵日後卻會反過來影響一個的內心，幫助他們提昇心靈文化到更高層次。(P.134)
(3) 不過習慣的培養過程若過於僵化，卻會影響理性道德的發展，該如何才能使習慣成為理性道德的基礎而非阻礙，是應該深思熟慮的問題。(P.134)
(4) 教育者在培養兒童習慣時，應該為兒童預留思考的空間，如此才不致於扼殺兒童發展理性道德的潛能。(P.135)
(5) 皮式的基本論點是：習慣不一定要拓過刻板的方式建立，教育倘使能以一種含有理智思辨的方式來培養習慣，則習慣將可成為原則化道德的基礎。(P.136)
(6) 奧克夏認為道德可分為兩類。齊一為習慣道德，只沿襲傳統，不假思索的行為或情感表現方式。期二為反省道德。只個人運用理性和原則批判事物，進而建立起屬於自己的道德規範。……道德教育須先將人引進傳統的價值與規範中，而後理性批判的能力才會有萌芽茁壯的基礎。總之，皮德斯和奧克夏都認為「欲登理性的殿堂，必經習慣的庭院。」理性可以補充習慣的不足，卻不能完全取代習慣在道德教育中的地位。(P.136~P.137)
3.自由與放任之爭
(1) 自由的概念分析
A. 自由是一種社會原則。
B. 人是選擇的主體(P.137~P.140)
C.自律
(2) 自由人的發展階段：
A. 成為一個選擇的主體。
a.具備正反兩面的思考能力。
b.充分了解事物的因果關係
c.有效連結目的與方法。
d.確實認識自己是命運的主宰者。(P.140)
一般研究發現具有理性選擇能力的兒童，都來自擁有溫暖氣氛與接納態度之家庭。(P.141)
B. 達於自律的階段
a.真切感的培養
◎經由認同方式來培養
◎參與實際活動，親自體驗。
◎團體的討論與批判。
b.理性反省能力的培養
◎提供探索的機會。
c.意志力的培養
◎身教
◎訓練
◎鼓勵與指正(P.141~P.143)
二、道德教育與概念分析
維根斯坦：
攀越過我的命題，並了解我的人，
終將體會到這些命題是毫無意義的，
亦即，
藉由這樓梯而攀升之後，必須拋棄它。
他必須超越這些命題，
而後才能看清這世界。
尼采：
你們沒有找到自己；
卻先發現了我。
這就是信仰者；
因此，
所有的信仰都是微鄙的。
現在，
我會令你們拋開我去追尋自己；
只在你們抗拒我的時候，
我才會會到你們的身邊。
皮德思認為一般的道德理論大多從個人的觀點出發來談道德規準，忽視個人思想的社會影響因素，以致未能了解道德判斷背後所預設的規準。皮式認為若能就社會群體之道德討論或道德判斷歷程著手，將會發現人們的道德討論均預設有一套原則。這些原則是大部分人所共同接受的，道德討論也因為這些原則的存在方有意義可言。皮德思所提出的原則有公平(Equality)、價值活動的追求(Worth-while activity)、關心別人利益(Consideration of interests)、自由(Freedom)、敬人(Respect for persons)、和實話實說(truthtelling)等六項。這六個原則，皮德思稱之為「程序原則」或基本原則。(P.147~P.148)
賢明社會的先知者—威爾遜(Wilson, J.)
作者：洪仁進
皮德思明示教育的三大規準—合認知性、合價值性、以及合自願性，奠立教育概念分析的新典範。(P.154)
一、四組相對教條之評析
1.灌輸型與孤立型：灌輸型採用獨裁的教學方法，僅依既有的社會規範和成規進行教學，絕不允許受教者提出質疑或反對意見，否則定當予以重懲；孤立型則反對無條件接受既有的社會規範和成規，認為任何道德教育的活動，本質上是一種「德化說教」的措施，對於受教者而言，都是一種傷害及干涉，所以反對任何道德教育的活動，主張讓受教者自我學習，自行抉擇，自己負責。(P.157)
2.行動型與學術型：
3.直觀型與計量型：直觀型主張以哲學直觀的方法，進行道德教育的研究，以期產生「慧見」，有效推展教育的活動，故較偏重於理論研究；……(計量型)主張用科學計量的方法，確立道德教育的操作型定義，據以推展可操作、可觀察、可測量的道德教育活動，一切以產生]「有充分證據支持的結果」為依歸，故較偏於實證研究。(P.159)
4.剛性型與柔性型：(剛性型)認為唯有倡導「高壓政策」，採取嚴厲懲罰的強硬措施，才能遏阻問題的發生。至於柔性行者，則因受到罪惡感的驅使，主張唯有提倡「懷柔政策」，採行關懷照顧的溫和措施，方能阻止問題惡化。(P.160)
二、道德教育的意義與目的之闡釋
1.威爾遜：在未確定教育的目的為何之前，要界定教育的意義，是十分困難的；反之，在界定教育的意義之前，要確定教育的目的為何，亦是相當困難的。(P.163~P.164)
2.道德教育的必要條件
(1)本諸一種「非黨派」的研究態度去除第一個幻念(認為道德教育只能採取一組實質的與特定的道德價值)
(2)依據一種合理可行的「方法論」解除第二個幻念(道德的探究，沒有正確答案，所有關於道德的見解，都是相對的，仁智互見的)(P.165~P.166)
3.道德教育的共同基礎
(1)避免社會失序現象：有關紀律與社會順從的德行之教學，通常有兩種方式：一是依循合理可行的教育理念，尊重學生的權利與義務，啟引學生對現存社會規範的信念內涵和行為標準，建立基本的認識之後，能夠深入分析批判，獲致正確的理解，去蕪存菁，發自內心地接受經過商酌損益的社會規範，並付諸實踐。另一則視枉視學生的權利，……只須採取搧動、灌輸、制約以及洗腦等措施，即可促使學生安於遵行既有的權威，服從行政當局的任何決定，藉以免除社會規範受到質疑和趨於瓦解之虞。(P.169~P.170)
(2)強調社會性問題重於個別性問題：
A.社會性問題與個別性問題並非必然衝突，因此不須擇一去一，而能兼籌並顧。
B. 社會性問題與個別性問題衝突時，則須取前棄後，才能解決問題。(P.171)
(3)順應國際交流的趨勢：
A.國際交流的進行，必須尊重各國特有的文化內涵和風土民情，……
B. 國際交流不是一種政治性的妥協措施，而是一種教育性的學習歷程。(P.172~P.173)
4.道德教育的目的在於培鑄學生成為君子(a mrally educated person)；而道德教育的意義就是實現培鑄學生成為君子的歷程。(P.173)
5.六項道德的構成要素：
(1) PHIL：具有視仁如己、民吾同胞的胸懷與態度，能將他人與自己的感受、需求及利益，置於同等地位而無所偏。
(2)EMP：具有覺知與洞察他人與自己的感受、需求及利益的能力，並能正確無誤的表達或描述。
(3)GIG：除擁有足夠必要的事實性訊息和經驗，能合理的預知自己行為可能產生的結果外，亦能將此想法及感受與人溝通。
(4)DIK：能夠依據他人的感受、需求及利益，形成待人的行為原則。
(5)PHRON：能夠依據自己的感受、需求及利益，形成待己的行為原則。
(6)KRAT：融合以上五項較偏於道德思維的要素，並能將之轉化為合理、合情且可行的行為。(P.174)
6.六個構成要素間的關係：
(1)PHIL+EMP+GIG+KRAT(1)=DIK\PHRON
(2)DIK\PHRON+KRAT(2)=moral action
三、道德教育的內容與方法之證成
1.威爾遜道德教育的基本觀點
(1)對任何一種學科而言，其內容與方法之間均具有緊密的邏輯觀聯性。
(2)就道德教育的取向言之，內容應以方法為指南，方法應以內容為依歸，兩者存有互交互通的關係。
(3)從生活形式而論，道德教育的內容與方法，必須落實於日常生活情境之中，學生才能建立整全的生活形式，成為「以理導情，以情輔理」的君子。(P.176)
2.道德教育的研究取向(P.178~P.179)
第一陣營
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第二陣營
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代表人物
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郭耳保(Kohlberg, L.)
威爾遜(Wilson, J.)
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雷斯(Raths, L.)
賽蒙(Simon, S.)
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學說重點
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1.教師應該引發學生學習依據正確的理由，履現正當的行為。
2.道德教學的進行，應將道德內容(如：德目或律則)依照程序原則予以呈現，增進教學效果。
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1.透過非直接或較少規則支配的教學活動，改善及統合學生的感受和價值觀念。
2.教師應該去除德化說教及正確答案的教學方法，採用非直接的心理治療方式，增進學生的身心健康。
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批評：
1.分類法的化約主義容易流於「見樹不見林」
2.就發展心理學的觀點而言，不同的年齡階層，應有不同的道德發展層次，故應有不同的道德教育措施；又就比較人類學的立場而論，不同的種族，基於不盡相同的文化背景與風俗習慣，故不應有一致的道德教育活動。
3.未詳盡交代所謂「道德的現象學描述」為何。(P.185~P.186)
批判的成人對話教育—弗雷勒(Freire, P.)
作者：王秋絨
1.社會批判的行動歷程，為弗雷勒教育思想的核心。(P.194)
2.他指出「壓制」一詞不只是第三世界國家才有的，它不是與拉丁美洲一樣，是屬於地理名詞的意義，而是與意識型態有關。世界每個地區都可能受到意識型態的閾限。(P.200)
批判意識的開展
1.對話理性是批判意識開展的必要條件。(P.201)
2.辯證性的社會行動是存有開展的方式。(P.201)
3.社會行動如果能本著「我—汝」的相互尊重規準進行，則自主性存有才能開展。……自主性存有開展之所以可能是人生而具有對話理性，這是弗雷勒對話教學之基本假設。(P.201~P.202)
4.人類意識透過對話理性的作用，在個人與社會不斷互動中發展。(P.202)
批判意識的辯證發展過程
1.根據弗雷勒的看法，人類意識的發展，是由於個人與社會的互動。在互動過程中，人的意識不斷對自己處所處的世界，進行反省工作。反省包括「命名、反省、行動」等三個對話層面。(P.203)
2.人類意識發展的三種層次
(1)神奇意識：「它的特色是宿命論。宿命論使人保守，並放棄抗爭不合理事實的可能性。」
(2)素樸意識：其基本特質為從神奇意識的宿命性格轉變到抗拒不合理的社會機制之反支配性格。
(3)批判意識：以一種批判的方式與世界產生關係。他們透過反省，了解社會現象中的資料，同時在批判性知覺的行動中，人發現自己的時間性，以及革命的精神，透過創造、再創造和決定，人參與了歷史的紀元。
其特徵是人能批判地了解其時代任務，並主動參與社會現象的抉擇、轉化工作，……(P.203~P.208)
(4) 三種意識層次最大的差別在於主體性展開的程度不同。(P.210)
意識發展圖
意識層次反省層面
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神奇意識
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素樸意識
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批判意識
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      命
名
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否認問題的存在 自我肯定 轉化體系
被壓制者 壓制者
關心生存 反抗壓制 個別偏差 團體偏差
者問題 者
| ||
    反
省
|
簡單的因果關係 了解壓制者 了解壓制性
壓制的共謀 體系如何運作
接受壓制者的解釋 了解壓制者如何違規
承認壓制者 責怪壓制 抗拒特定 抗拒壓制者
的優越權 者 的壓制者 的意識型態
| ||
   行
動
|
宿命論 自我實現 轉化體系
與壓制者異位而處 表現抗拒對
壓制者的行為
被動 主動 防衛 反制壓制
團體
| ||
第一個轉變 第二個轉變
與壓制者異位而處的 狂熱意識的扭曲
扭曲
(5)具有批判意識的人將以下述兩種行動方式，實踐其批判意識：
A.自我實現
B. 轉變體系(P.209~P.210)
批判教學模式的要素
1.每一個人要達到批判意識的層次，需要遵守理性對話規準，不斷地質疑現有的存在處境，持續的反省與行動，才能達到人性化社會的發展目標。(P.212)
2.要素
(1)對話的主體：師生同為教學主體。
A.教師的角色應具備的條件
a. 民主的態度及價值觀
b. 是負責自主的溝通存有者
c. 具有了解實在，與學生共同面對實在再學習的意願及能力。
d. 具有相當的毅力，不斷邁向創造性的對話。
e. 具有處理學生抗拒負責自主的學習過程的能力。
f. 具有專業限制的權威，抗拒大眾化的非民主文化事實。
g. 無論對對話主題是否比學生不懂或懂得多，自己都能有新的知覺，新的學習。
h. 能遵守對話的民主規準：愛、謙遜、信念、批判，同時引導學生遵守。
i. 具有譯碼、解碼，並隨時發現新的對話主題的能力。(P.216)
(2)對話的內涵：
A.學習單元源自學習者的存有處境所構成的社會實在。
B. 學習單元具有呈現學習者具體的存有處境，同時又兼具引發較抽象對話的功能。(P.216)
(3)對話的方法：辯證性的對話。(P.217)
批判教學的程序及規準
1.教學的特質
(1)協助個人成為一個主體。
(2)建立人與人；人與世界的辯證關係。
(3)參與歷史文化。
2.合理地詮釋經驗、建構存有知識的主要依據，為覺察、反省、批判的對話。(P.218)
3.程序
(1) 覺察期：主要在於使受教者了解自己的生活世界，以為反省自我的意識層次的材料。教學程序為
A.深入民間進行田野調查：
B. 擬定主題編制討論綱要，俾對田野調查資料加以組織紀錄：紀錄包括三個步驟：
a. 基本編碼(essential codification)：調查者將人民存有的情境，組織成幾個簡單的主題扇。
b. 輔助編碼(auxiliary codification)：只調查者引導人民從基本編碼中，衍生出新的編碼。輔助編碼的功能在於使人民有機會面對非自身存有處境主題的挑戰，以發揮辯證綜合的對話引導功能。
c. 譯碼對話(decoding dialogue)：調查者要與心理學、社會學者兩種專家進行解碼對話，以避免用詞的偏頗，使文辭無法真正呈現人民的存有處境。
C. 找出關鍵主題：
D.形成文化鏈、學習單元：
E. 製作呈現對話情境的圖片、幻燈片、影片、協助民了解自己的存有處境。(P.220~P.223)
(2) 對話期：對話只有在對話者不斷質疑，才能使自己面對存有處境時，接受挑戰。從被挑戰的新存有處境，人才可能反省，並超越現狀，獲得新的視野。……弗雷勒因之主張教育須以質疑為對話核心，……包括三個程序：
A.傾聽：
B. 質疑：形成問題如下
a. 你們看到什麼？
b. 你們感受到的問題是什麼？如何下定義？
c. 你們有哪些經驗與你們目前知覺到的問題類似？
d. 為什麼有這些問題？
e. 上述問題有哪些解決策略？(P.224)
C. 批判：指人民是否能檢證自己的行為是否具有批判意識、社會是否朝人性化發展？又對話的過程是遵守「我─汝」的民主規準，使命名、反省、行動統合唯一？
批判的發問要把握以下幾個原則：
a. 編碼須植基於意識發展的辯證原則，具有辯證對話的組織結構特性；
b. 提供的生成字所展現的問題情境，為對話者所熟悉；
c. 問題的呈現要兼顧多種層面，以及對立的部分，避免只有好或壞兩種觀點的暗示；
d. 在一個時間內宜只關心一個能聯結學生生命過程的歷史、文化、社會情境的主題，不宜使主題沒有重心，支離破碎。
e. 主題的呈現宜採開放式，不應提供問題的解決方式；問題的解決由團體討論來完成；
f. 問題宜提供團體朝向改變的多種可能性去思考。
g. 質疑問題的呈現要有次序：依據人類質疑的產生過程，由對話者熟悉的主題編列到不熟悉的主題，並依對話的層次，辯證的思考原則，由具體逐漸抽象化；
h. 質疑的問題以文化鏈或學習單元為核心，再引出與該主題有關的歷史、文化、社會問題，引導對話者更深入地詮釋自己所面對的問題。(P.225~P.227)
(3) 文化創造：包括三個階段
A.組織對話聯盟
B. 永續的對話
C. 建構新的對話主題(P.227)
(4) 質疑問題呈現次序考慮因素圖(P.226)
     未知情境
批判思考
具體 抽象
熟悉情境
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4.批判教學的程度規準：愛、謙虛、信念、批判。(P.229)
5.批判教學模式的特色：
(1) 人性化的教育目的是教學程序的主要依據；
(2) 認知行動歷程是不斷向人性化教育目的邁進的對話辯證。只有接受批判程序的規範，沒有固定的內容；
(3) 批判愁緒是學模式的核心，說明批判教學的方法與內容適合一的，為一動態的辯證歷程；
(4) 批判程序同時融合了認知主體意識、外在世界，以及社會條件的批判。
(5) 批判程序以辯證、理解、批判為其主要結構。(P.230)
批判的成人教學模式評析
1. 弗雷勒教學模式的三大特色
(1) 教學立論的知識論為─人到的社會建構，有別傳統植基於理性主義或實徵主義的知識論。
(2) 教學從覺察、分析文盲被壓制的具體經驗開始。
(3) 對話強調相互主體性，彼此均等的互動程序結構。(P.231)
2. 弗雷勒指出人的協商本質是遵守相互主體性的規準，也世人存有的罪歌倫理原則。(P.232)
3. 社會批判的實踐行動具有以下幾種辯證意涵：
(1) 知與行的實踐辯證
(2) 具體的存在處境與抽象化理解的辯證
(3) 個人意識與社會結構的辯證
(4) 存有體驗的表面意義與深層意義理解的辯證
(5) 過去、現在、未來的辯證(P.233)
4. 此模式之限制
(1) 植基於權力協商的存有開展無法包涵教學的所有範圍
(2) 對話的批判行動有流於策略性行動的危險
(3) 對話無法深度地詮釋批判對話者心理上的扭曲(P.234~P.236)
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