道德問題的解答，單憑觀察是無法尋求出「正確」、沒有爭論的答案。(P.18)
學生自身有沒有理解、掌握這些道德問題涉及的爭議，則應是更重要的德育重點。(P.19)
很多問題從不是因為某某人「說」對就會是對的；要求某人如此這般去做，或是服從某某權威，道德問題(最少在道德上)斷不會就此解決。(P.19)
教兒童聽話做事並不等於教兒童成為好孩子；服從權威跟自我的道德判斷是極端不相干的。(P.19)
歸納來說，並非所有的教與學的形式必定會導引出吾人期待要求得行為方式，因為命題(如偷竊是錯的)和技巧(如安全的放煙火)的教與學，可能基於某些理由而使得學生不會將所學表現於行動上。(P.22)
若是我們想使別人依某種態度來行動，可以有很多種方法，但是，越可以肯定別人會照指示做的方法，亦即結果越可以預測的方法，越不適宜宣稱為「教學」。(P.22~P.23)
第二章：德育的主要趨勢
一、價值傳遞(value transmission)：這個名稱意圖涵蓋教師在日常教學中採取步驟(也許經常不做任何反省)，以影響兒童的信念與行為的教學歷程。(P.26)
很明顯地，教師彼此間的行為方式和對學生的態度，對學生的道德態度有很大的影響；學校的組織、儀式和傳統也一樣能影響學生。(P.27)
二、價值中立(value neutrality)：
1.爭論性的議題應該在課堂上跟青少年一同處理。
2.教師接受以中立的歸準，來進行其在爭論性議題中的教學，換句話說，教師將不增強自己的觀點視為責任之一。
3.爭論性領域中的探究形式，其核心方式是討論而不是教導。
4.討論時要保障所有參與者的相異觀點，而不是追求一致的意見。
5.教師作為討論時的主席，有責任保證學習中的品質與標準。(School Council，1970) (P.28~P.29)
(上述觀點的反對者)瑪麗.華納克(Mary Warnock)：如果教師要教導論證的話，納他必須是論證中的指導者。(P.29)
三、價值澄清(values clarification)：目的在於讓每個學生「接觸自己的價值，使它們呈現出來，在加以反省」(Purpel & Ryan,1976) (P.29~P.30)
過程(Raths et al. ,1966)
選擇(1)自由地選擇
(2)從許多選中來選擇
(3)對每一個選項的結果都深思熟慮後選擇
珍視(4)珍愛、喜歡所做的選擇
(5)具足夠的意願向他人肯定地表示所做的選擇
行動(6)以自己的選擇採取行動
(7)在某些生活形式中重複地行動(P.30)
這個趨勢有許多的反對意見，大多是攻擊其理論所意含的道德相對主義觀點。
四、慎思的發展(development of consideration)的目的，在促使兒童「生活得更好」，採取一種慎思熟慮的生活形式，而不管「中立」或「澄清」的問題。(P.31)
五、道德推理(moral reasoning)：郭爾保宣稱在任何文化中，個人的道德發展必要經由一系列的階段。吾人對道德情境的推理逐漸地複雜微妙，從前成規層次(Preconventional level)，依照獎懲的結果來判斷行動的對錯；到成規層次(Conventional level)對於規則和權威得要求成了最高得道得標準；最後發展到後成規或原則層次(Postconventional or Principled level)，這時關於正義和個人權利的一般倫理原則扮演最重要的角色。決定一個人道德發展的層次，並不是他判斷是對或錯的特別「行動」，而是在於他如此判斷所依據的「理由」(P.32~P.33)
郭爾保有一相當有趣的宣稱，認為人們可經由和道德推理比他們高一級的人共同討論兩難困境，而「加速」他們的道德發展。(P.33)
值得注意的是郭爾保在他後來的著作中，對於他的理論在於德育上的應用有截然不同以往的觀點，承認德育工作者「在學校中處理具體的道德問題時，必須同時處理價值的內容與結構，行為與推理……教育者必須也是社會化者，教導價值內容與行為，而不僅僅是蘇格拉底是的發展促進者。」(P.34)
六、跨越課程的價值：這趨勢的理論是認為所有(或大多數)的學校科目早已包括了一些「道德層面」，藉由科目教學作為德育媒介，遠比單在功課表列一分離的德育科目來得更自然、更恰當。(P.34)
(較有可能包含道德層面的課程領域)：
一、宗教教育
1. 研究基督教以外的世界上其他宗教，發展對當今多元文化社會較佳的認識和同情的理解。
2. 從不同的宗教觀點來審視當前的道德和社會議題，例如，戰爭、種族主義、勞資關係、安樂死等。
二、歷史、地理與社會研究
三、英文教育
特別是文學和戲劇，經常被認為有著發展兒童的同理心和道德感的重要功能。
四、科學教育(P.35~P.37)
七、個人與社會教育
第三章：什麼是好？
我們必須先決定這個行為是否有任何的道德意義，它是否對道德議題做任何的道德考量，才能說這個行為包含道德的善在其中。(P.46)
在吾人應用適當標準並做適當評價之前，必須先劃分界定清楚該當事人活動及關注的領域。因此，要說明某人的道德性，我們先要確定那人是在道德範疇中，做身為道德行為者做的事。(P.46)
道德可被(評價地)視為在規約某特定的觀點，或(描述地)引導兒童了解新經驗領域中的複雜性。……如兩種方式都要推行的話，描述的觀點必須優先於評價的觀點，因後者大都依前者而定。我們必須要首先大略了解何者能夠(描述地)算是道德問題，才能夠(評價地)對什麼是道德上的好或壞作首尾一貫的判斷。(P.48~P.49)
探究什麼是道德的性質主要是道德哲學或倫理學的工作。(P.49)
如果我們接受自由選擇和獨立判斷(雖然兩者有時不義界定)是道德行為的兩個必要因素，那麼我們不能單憑某人的外在行為來決定他是否道德地行動，因為這兩個因素經常不是可以觀察得知的。(P.52)
我的行為是否道德或非道德的特別相關條是我的「意向」、「理由」和「動機」，因非非意向的行為只能說是非道德的。(P.52)
道德本身的定義就是實踐的(practical)事務，基本上係探討什麼是應該作的，去作什麼才是對的。(P.53)
持內容觀點的人，認為德育基本上是傳授一明確的主題內容，以及如何對待他人的特殊規則和訓誡等(如價值傳遞說)。持形式觀點的人，則強調兒童要成為受過道德教育的人，必須學得特定思維與推理方式(如道德推理的發展說)。(P.57)
第四章：道德與德育的形式
一、規約主義(prescriptivism)：
1.代表人物：黑爾(R. M. Hare)
2.視道德為一種「語言」。……我們要了解道德的意義，只有藉由探究道德論辯的形式。(P.60)
3.黑爾指出道德語言有指導行為的特別功能，這也使規約主義一詞的原由：「道德的語言就是一種規約語言」(P.60)
4.黑爾指出：如果我們要問某人什麼是他的道德原則，最可靠的方式就是研究他「過去做的是什麼」。……所以說道德語言的規約性強調道德的實踐性質。(P.60~P.61)
5.(道德語言的第二特性是)道德判斷除了是規約的之外，也是普遍的。(P.61)
6.(上述的反駁)庫柏(Neil Cooper)指出：「在道德的原則與實際、理念與現實之間存有一道鴻溝，這鴻溝的存在是道德生活的一個特性，而且優先存在於原則和欲望的行動之間。」(P.64)
7.(道德的第三特性—凌駕性)在原則相衝突的情況中，道德原則和規約應凌駕於其他類的原則和規約(如審美、經濟、法律等) (P.64)
8.黑爾：「我肯定相信，如果首先家長，然後兒童均能更加了解道德和道德概念的『形式』特徵，那麼最終就不太需要擔心兒童的道德原則之內容，因為只要實實在在和清清楚楚理解道德的形式，內容自然就沒有問題了。」(P.65)
9.黑爾晚期的著作較強調道德的直覺，所以出現了較少形式的、較多習俗的德育面貌。他申論說：「德育的一個必要部份在於學習並獲致道德態度，換言之，在蘊育具特定內容的道德直覺和相關的道德情感，並依循它們來行動。」……這無異承認他早期完全注重形式而輕視內容的嘗試確有缺點存在。(P.69)
10. 德育的必要原則：
(1)第一點，如果道德判斷的功能旨在指導行動，那麼德育教師必須讓人看到他是真誠地實踐他的原則，而不僅是口惠式的光說不練。
(2)第二點，如果道德判斷是規約的而非描述的，那麼教導兒童道德時，要讓他們知道道德判斷並不是待學習的事實陳述，而是要選擇原則，繼而採取某至種生活方式。
(3)第三點，如果道德判斷包含普遍化一個人的規約時，那麼德育必須教導兒童如何設身處地位人著想，而這有賴於培養他們辨識他人感受的能力，和預期行動影響他人的可能結果。
(4)第四點，如果普遍性意指：道德行為者不能僅注重自己的喜好而忽視他人的喜好，不能視自己的身分地位為特權；那麼教育就要教導兒童博愛他人，把別人的利益和字幾的利益等同對待。(P.66)
二、情緒主義(emotivism)
1.道德判斷首先是表達某人贊成或不贊成的感受，然後說服聽者來分享這些感受。(P.70)
2.依照這種看法，道德變成了表達自己的感受以運用影響力改變他人的事務。這一來，道德語言變得高度主觀性，正好說明為何道德問題時常引起爭論且很難有一致的見解。(P.70)
3.庫柏指出道德原則性質中的冷靜時刻(coolhours)，攻擊了情緒主義立場的心臟部位，他說：「一個人的道德原則，就是那些在冷靜時刻中最不願放棄信守的行動原則，即使在他情緒激動時可能傾向於脫離它們。」……吾人的道德決定和道德衝突的經驗，指出當吾人試圖決定作出對的事情時，其關鍵是要時時檢查吾人的情緒，公平地處理兩種對立的主張，而非吾人剛好較喜歡哪一個。(P.71)
4.從「道德」的情緒主義式的解釋，道德「教育」成了令人奇怪、可疑的工作。因為「道德無非是個人的信念」，……. (P.71)
三、存在主義
1.沙特在他一九七三年發表的論文（存在主義與人文主義）中宣稱：「雖然道德的內容是可變的，道德的某些形式是普遍的。」(P.74)
2.沙特：人是自己所造就而成的，此外無他。
3.對沙特而言，道德形式的獨特性，在於道德決定總是由當事人創立發明的，而「唯一有待思量的事情，是要知道這個發明是否以自由之名而創立的。」(P.76)
4.沙特觀點的教育涵義，強調學習運用個人的獨立判斷以作道德決定的重要性，而不是完全依賴外在的權威。……就涵義而言，沙特排斥「教導」兒童成為好孩子的理念，而是將兒童為他們的選擇和行動該負的責任，強加諸兒童身上，要求他們為自己「創立法則」以成為道德行為者。(P.78)
5.這種德育概念和那些進步主義教育者有明顯相同的地方，例如，尼爾(A.S.Neil)相信：兒童只能運用藉由自由來道德地發展，避免成人的道德價值和假定強加在身上。(P.79)
四、原則的應用
1.指有原則的人。
2.很難看得出單只強調教導道德推理的形式而不具任何的內容的德育計畫如何能運作。(P.85~P.86)
3.原則在道德學習中不是第一出現的，因為除非它們是源自兒童的親身經驗，不然就沒有意義或不知如何應用。(P.86)
4.太強調原則的運用，會導致德育過於心智化的趨勢。(P.87)
第五章：道德與德育內容
凡是要按照內容來界定道德和德育的企圖，都要藉由特別的規則或原則來清楚說明其內容，這正是道德主題表達的方式。……規則是指較具體、特殊的規約，……而原則是指較抽象而一般的規約。(P.91)
一、訴諸權威(權威中心的authority-centred)
1.廣泛而普遍的道德內容，可能根源於訴諸權威。(P.93)
2.發出權威性宣示的主要目的就在排除獨立判斷的可能性。(P.93)
3.嚴格來說，服從權威與做出道德決定是不相干的。……自由選擇與獨立判斷是成為道德行為者必要得一部分。(P.93)
4.當我們有很好的理由來追隨某些權威的道德指導時，義不能阻止我們被判定為道德行為者。(P.95)
5.很清楚地，儘儘憑恃如此這般之權威所存在並宣告的事實而來的極端觀點，將導致嚴格的行為準則，以使兒童毫不懷疑地遵守奉行；甚且在兒童不遵行這個權威的規則時，應用懲罰來增強。(P.95)
6.批判性的質疑將被自然地認為是離經叛道的罪行，而不是教育的和道德的德性，因為這樣做會威脅到權威的地位和威信。(P.95)
7.事實上，憑藉指出某行為規則是由某權威規定的，而試著將這個特別的規則轉化到兒童心靈和行為上的控制系統，一點也不能說是道德的或教育的。(P.96)
二、訴諸自然(自然主義naturalism)
1.從「實然」直接到「應然」在邏輯上是不可能的，在事實描述和價值判斷之間總有一道邏輯鴻溝存在。(駁斥自然主義的論點) (P.104)
2.一般受這種自然主義觀所影響的教育理論，通常亦指向兒童中心的意識型態，(P.104~P.105)
3.自然主義理論的道德教學主張，認為德育不是把外在的規矩和原則加諸兒童身上，而是循循善誘、幫助兒童內在道德成長的歷程。(P.105)
4.所謂的「自然事實」，其本身是道德中立的，可賦予正面或負面的價值。(P.106)
三、訴諸人類福利(實利的原則principle of utility)
1.行動有益於提昇人類福利時，該行動會變成為道德的。(P.107)
2.事實上許多人主張，區分道德行動的一項明顯特性，就是它的履現並不是為了得到獎賞或避免受罰。(反對立場)(P.114)
四、訴諸理性
1.皮德思(Peters)主張，如果一個人是「認真地跟他人或自己討論它應該做什麼」，那麼他即接納為行動尋找理由的重要性，而且他也內在地認知到某些道德原則的有效性。(P.115)
2.皮德思說：「兒童發展的無理性的事實透露出，兒童在他發展的最初幾年中，無法過這類的(理性)生活方式，也對傳遞這類生活方式的適當態度無動於衷。」基於上述的理由，皮德思相信習慣的養成在幼兒的道德發展中扮演著非常重要的角色：「他們能夠也必須經過習慣與傳統的中庭，進入理性的殿堂。」所以兒童必須被教導一些基本規則，且以盡可能理性的態度來採用這些規則而成為習慣，直到他們能更批判地思考這些規則如何被證立為正當。(P.119)
3.道德規則和原則不能被經驗地確立為對的或錯的，較有可能的作法是嘗試用批判的、理性的證立方法，……(P.121)
第六章：我們能教導兒童成為好孩子嗎？
一、內容與形式
1.似乎不可能明確界定任何特別的形式或內容，以便標示出道德領域的外在疆界或內在地標。(P.124)
2.雖然形式與內容之間的區分，有助於澄清我們對如何定義道德的想法，但是這區分卻不如最初呈現的那樣鮮明。(P.124)
3.道德的形式和內容是多面向的，我們能做的最好就是盡量掌握其中的各小部份，越多越好，並省視它們彼此之間如何相連結來展現道德的許多層面。我們最多只能找出它們的最典型特徵，而不要假裝已達到一套結論性的必要和充分條件。如果要施予兒童道德教育，這些典型特徵(typical features)必須教給兒童，內容與形式並重，沒有必要在它們之間做刻板的選擇。……兒童必須精熟我們所能夠提供給他們的最大範圍的道德理解。(P.125)
二、事實的教學
1.缺少事實的堅固基礎，吾人就沒有辦法進行健全妥當的道德教育。(P.127)
2.如何使兒童開始其道德之旅而又不妨礙牠們後來成為獨立的旅行者：
(1).幼童必須被教導什麼是規則，因為規則與原則是表達道德語言的媒介。
(2).兒童必須被傳授一些可遵行的簡單規則之範例，之後他們才能開始形成自己的規則。
(3).總有一些所謂的「基本規則」(例如，不得傷害他人)，而只有一些怪僻的哲學家，和一些最放任的家長，會否認應該教給兒童這些基本規則。
(4).實行規劃時，應該讓兒童知道這些規則的簡單但合理的證立理由，即使兒童需要一段時日後，才能開始了解其中的道理。
(5).應該及早讓兒童明白，規則並不是經過證明的事實，而是一種道德判斷，因此，這些規則能夠被理性的支持、討論、質疑、甚至修正。
(6).所以，任何以特定的規則形式來教導的道德內容，必須假定是暫時的；因為道德教育的最終目標，不僅是讓兒童「遵守」某些特定的規則，也是讓他們自己尋求證立規則的理由，並理性地檢視這些理由。(P.128~P.129)
三、技巧的教學
1.從教育的觀點看，道德推理的首要典型特徵，乃在於進行道德決定時所需的獨立判斷和自由選擇。……雖然，「做決定」以逐漸被認為是一種可被教導的混和能力(P.129)
2.兒童要發展這種道德構成要素，最具影響力的是教師和家長的態度和榜樣，而不是什麼特別的教材。(P.129~P.130)
3.道德判斷的典型特徵是：一般性、普遍性、邏輯一致性、客觀性、超然性和無私性。(P.130~P.131)
4.道德推理的這種「非個人的」特徵，呈現出一些教學方面的困難，特別是涉及到幼童自我中心的和具體的思考模式時。兒童使用一般而非特殊詞彙，並採取超然、無私的觀點來做推理的能力，似乎發展得相當晚。……不過，這仍然是讓兒童注意到一般性和普遍性等道德特徵的好方法，使兒童離開「自我中心的」觀點，而試著去想像他人的看法。除非兒童設身處地，開始做這些思想實驗，不然他的道德發展一定會受到極大的限制。(P.131~P.132)
5.教師和家長必須注意「公平」這個重要的觀念，因為它是幼兒道德字彙中的基本字元。……教師和家長必須掌握機會來跟兒童討論什麼才算是公平，以及為什麼的理由；除此之外，似乎沒有其他更好的方法來教兒童練習道德推理和演練所需要的技巧。(P.132)
6.有一些道德的典型形式是實際上可以教的。兒童可被教導許多事實資訊，這些是進行理性的道德決定的首要事物；他們能夠在幼年階段就被傳授一些基本規則，這些是全部或大多數道德行為者會接受的；在適當的發展層次上，他們也能被教導這些規則背後證立的理由；他們可被教授來對道德問題，開始自由地和反省地下決定；他們也能被指導如何依道德「非個人的」特徵來進行道德推理。(P.133)
四、實踐的教學
1.我們究竟能不能教導兒童做個道德行為者呢？這其中的重要關鍵並不是事實或步驟的知識，而是動機。……吾人相信應該做某些事情，卻沒有將信念轉化為行動的現象，並不是罕見的人類經驗，其乃屈服於庫柏所謂的「鴻溝」，庫柏認為這是道德生活的一個主要特徵。(P.135)
2.教導兒童成為好孩子，必須是教他們「想要」成為好孩子。(P.136)
五、感受與動機
1.吾人對情境的判斷與詮釋，有助於決定我們對它們的感受，這意味著德育不能從直接影響兒童的感受和情緒著手。(P.137)
2.實際的做法主要視乎兒童的年紀和成熟程度而定。(P.138)
3.郭爾保指出：兒童在不同得發展階段中，做事的動機往往因不同的考量而有差異。在發展的較低階段，獎賞和懲罰逐漸被認為是道德的獎賞和懲罰，假定皮德思所謂的「兒童發展的無理性的事實」是正確的，很難看出德育如不用獎懲的方法，將如何開始引起動機？這些獎懲的方法在傳統的價值傳遞形式中更為常用普及。獎賞和懲罰可視為動機天秤上的砝碼，直接增減行為的吸引力，也因此潛藏著優缺點。優點是獎懲的運作可能左右兒童對情境的看法，使他能想要去做他認為合理的事情，否則他可能會不想去做(例如，小強知道照顧妹妹會受到獎勵，丟下他不管而去跟朋友玩則會受到處罰)。另一方面，獎懲的缺點是兒童會因為某類行為所附帶的獎勵或譴責，而表現該類行為，並不是因為他了解到行動中的任何道德特徵；他的推理可能停留在「我這樣做有什麼好處」的(非道德的)階段。所以，外在的獎懲最好視為道德前期的技術，目的在控制和修正兒童的動機及後續的行動，但不太可能增進兒童對道德理由的掌握，或促進他據以行動的意願。(P.138)
4.藉由賞罰來教給兒童的並不是道德本身，而是道德的其中一面：一致性。道德行為者必須一致地遵守道德推理的規則，一致地把結論付諸行動。當然，幼童並不能呈現這種程度的成熟和道德一致性，可是他們至少可以養成習慣，開始合理地、一致地遵守某些「基本規則」，部份是由於其中附帶的賞罰。(P.138~P.139)
5.首先，較大的而兒童可被教導來關心道德，……要達到這種學科的陶冶，主要的因素之一，就是教師以個人事例以身作則，讓兒童清楚地了解教師專精於這學科的研究步驟，並能解決實際的困難，且能感到滿足與自豪。……其次，成人要能教導所有年齡層的兒童以道德字彙來說明面對的情境，並要能正確地應用道德概念。道德字詞本身具有贊同不贊同的言外之意，……兒童的道德字彙反應出這種強烈「感受」的成份，……最大量的討論在這方面會是最有幫助的，像是討論某些具體情境如何能被描述和分類，或討論如何能夠將道德概念應用到那些情境中；(P.139~P.140)
六、關心他人的感受
1.較多的知識和理解經常會產生較多的寬容。(P.141)
2.最重要的是要弄清楚，什麼是我們相信最適宜和脈絡一貫的「人的觀點」，因為，身為道德行為者，我們無可避免地須將決定要如何對待他人的基礎，根植於吾人對人類「天性」的最基本假設和信念之上。……我們應該要與青年人小心地檢查那些隱含的假定和價值，使青年人能以知識性和批判性的方式形成自己的「人的觀點」。至於與兒童的討論，可以從探討人與動物的異同開始。(P.144)
七、描述、評價與中立
1.雖然為了分析的目的，「原則上」區分描述和評價的兩種意含是有用的；「實際上」道德行為者或教育者在形成特別的判斷和進行實務的決定時，兩種意含傾向餘力集合一、不分彼此。(P.147)
2.任何德育計畫必須選擇一定範圍的教材來教，藉此也表達出對於所選擇的教材是贊同的，並認為與兒童的道德發展相關聯；(P.147)
3.如果教師本身未顯示任何意向以促進他認為是道德的事項，他就不能表現為道德行為者，這樣將無法給予兒童多少對於何謂道德行為者的概念。(P.147)
4.皮德思的「道德教育的弔詭」意指，在幼童的教育方面，這類評價育是必要的，不過，這是否也可以正當地應用到其他年紀的兒童身上呢？(P.147)
5.在兒童的道德教育過程中，如能看到成人以身作則是非常重要的；而且他們目睹的事例，如果能是道德行為者所作的，而非某些權威人士表達他們的感受或喜好，那麼兒童將會有更深刻的印象來潛移默化。(P.148)
6.道德的重心是理性的證立(rational justification)，而正是這個要求，能在描述和評價的道德教育之間，搭建起一道跨越鴻溝的橋樑，防止評價的德育墮落為權威灌輸和情緒操縱的歷程。(P.148)
7.道德行為者藉著訴諸理由和原則來證立他的決定，而這些理由和原則是能夠理性地討論、支持和批評的；只有在他相信他的決定可依照道德的步驟來證立時，他才會下結論說他的決定是道德上正確的，而且應該要付諸行動。教師和家長因此應須嘗試向兒童傳達，理性的證立歷程本身授權並要求道德行為者公告周知他的信念和承諾。(P.148)
8.所有道德結論都是暫時的，不管個人多麼地堅定相信它們的有效性，它們都必須開放地接受他人理性的批評。(P.149)
9.家長有許多機會來促進兒童的道德發展，但危險的是他們可能沒有充分思考他們想要教導的是什麼]，家庭的「道德影響力」往往無關於道德本身，而大多是家庭的方便、社會化和家長權威的灌輸。(P.149)
10. 事實上，德育可能的必要部份，在於使兒童更為覺察那些被傳遞的價值，以使他們能公開地、批判地檢查這些價值，而不是未經思考地消化它們。(P.150)
11. 大多數科目的教學都會引介一個道德層面，……但是並非所有的教師都利用這些機會，而即使他們不放過這些機會，也不能保證他們對道德的理解跟他們專長的科目一樣。(P.150)
12. 凡是沒有系統或沒有計畫的道德教育，都是很冒險的事情，尤其是評價意含的道德教育終究會變成既無關道德也不是教育。(P.150~P.151)
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