教學活動隱含的倫理問題

一、前言

如果承認倫理的內容具有歷史性質，那麼，在教室中所發生的複雜倫理關係與原則，則不得不隨著時代產生相應的變化。Rex Gibson在《結構主義與教育》中談到：「教師所看到的教室內的現況正式透過自身的思想方式建立起來的……如果教師相信什麼，他們就會努力將它付諸實現。」（註一）但是，向來掌握教室情境主控權的教師是否察覺到了自身觀念無時無刻在輸出給學生？即使察覺到，又是否能適當的調整自己的種種態度與意識？

分析教室中複雜的對話形態可以讓我們了解教育倫理的本質與形式在不斷的改變，而一個敏銳的教師則有責任去面對並調整自我，實際地為教育活動發展出新的模式。我將從背誦活動為起點，分析部分教學的倫理意涵，並提出個人的看法。

二、教學隱含的倫理問題

（一）教學方式

蔣夢麟回憶自己的幼時的私塾教育，有一段談到：「如果背（書）時有些疙瘩，先生要求一遍又一遍地再念，甚至念上一兩百遍。碰上先生心情不好，腦袋上就會吃栗子。天黑放學時，常常有些學生頭皮上帶著幾個大疙瘩回家」（註二）這段話大可代表傳統教育的教學方法與管教方法。

究竟背誦式教學存在怎樣的倫理面向呢？

學習的內容為什麼非要背下來？羅馬教育家昆體良曾說：「孩子最可靠的徵示，就是他的記憶力。一個好的記憶力有兩個特徵：要能記得快，也記得久。」（註三）洛克則曾經寫到：「因為我們不能期望我們的學生，會有時間和精力去學所有的東西，所以應該把大部分的苦心，放在最有必要，以及那些對他最有用處的東西上面。」（註四）由此可知，教學的內容被肯定是有價值的，而背誦則是傳遞其價值最自然有效的做法。

這樣的價值認定從何而來？來自當下社會對傳統學問的結晶共識。不論這些教學內容是人文學科、自然學科或者其他，都早於學童進入學校之前就被寫定，並成為不可動搖的典範（當教科書被選定的當時，它的地位就被突然地抬高了。）。總之，背誦活動代表著教育對維護特有價值體系做出的腦力要求（甚至是勞動要求）。

並且，科學的學習中也不能倖免這樣的情況。孔恩曾以歷史性的分析，證明哥白尼的天文理論並不是因為比其他當時的理論更好而被接受，其中還存在著理論間非理性的競爭、宗教信仰對不同倫理價值的排斥。（註五）費伊阿本德更明白的說：「《聖經》對牛頓在仍然起著重要的作用，牛頓用上帝的作品和上帝的話來探究上帝的藍圖。在十六世紀時，與《聖經》中所記載的上帝的話相一致，是物理學研究的一個重要的、普遍接受的界條件。」（註六）如此，倫理問題充斥在科學研究中，不經細查往往難以明白。

思考這樣兩個例子便可以了解倫理問題是無處不在的：首先，「誠實」的道德教學，是否被教師既有的價值判斷所控制，而從未在真值如何上受到批判？以前的教學者認知「誠實」等同於「不能說謊」，並且視此為行為規準，換句話說，說謊就是「錯的」；而現今的教師，即使了解瑞斯的價值澄清法，或郭爾保的「討論教學法」，在一連串的發表、議論、陳述、質疑之後，仍常常免不了做出一個「老師認為的」判斷，以此為結論。最後這一結論的主張從何而來？來自教師「自以為是」的觀念，一個未經檢證的說法。但這個說法在教室言談中卻有無比的權威。

第二個例子是「環保」，社會領域或自然領域教學是否早被已開發國家的價值體系所操縱，而從未考慮正想迎頭趕上的其他國家所考量的現實需要？八大工業國對環境問題所做出的決策，開發中國家或正想迎頭趕上的落後國家往往拒絕簽署或承認，理由很明顯：先進國家既是資源消費者、污染製造者、經濟剝奪與侵略者，卻要求被剝削的地區與國家在許多環保議題下限制自身的開發，忍受低度開發帶來的重重危機。

事實上，課堂上的許多教學內容是隱藏著難以窺知的倫理問題。當教師手拿教本時，究竟是在從事著怎樣的活動？

回過頭來，在看看背誦活動。在今日，知識體系難以定於專一，資訊的無限蔓延帶來五光十色的觀念，矛盾、排斥、喧囂、流行……，到底背誦還存有什麼樣的價值呢？我認為可以將背誦比喻為是一艘貨輪，好與壞的判斷，端賴載了的是什麼雜貨，可是，有許多教師在環境影響使然下，既推重多元觀點，便否認了背誦的教學價值；既強調認知建構的學習方法，便否認了背誦的功能。我認為對教學法的種種指責看來是一場「錯殺」。

這十幾年來推動了一些所謂「直接教學法」、「創造思考教學法」、「價值澄清法」、「問思教學法」、「討論學法」、「建構式教學」……，即使是好的工具，也產不出好品質的教學，問題在哪裡呢？我覺得是舊思維套著新工具所產生的荒謬。教學法固然應該研究，不過更根本的問題是：身為教師，不能再像以往那樣，從初為人師，直到領退休金，光用一套舊貨放在新船上到處兜售。可是，教師們往往不修正既有道德觀念、過時的知識內容甚至是被時代所排斥的行為態度。總之，只應付形式要求，而不考慮內容問題。

最後，一個弔詭的情形不斷出現在教學上：不論你用什麼教學法，結果都跟背誦式的教學一樣。

我並不想為背誦辯護，在這裡它只是用來說明的一個例子。但是，如果人本身就有這方便利器，多加運用又何妨？用工具主義的說法，好工具可多用，只要不用錯了方式，用錯了目的。

（二）教本背後隱含的倫理問題

讓我們從形式漸漸走入內容的探究。我是否將教學內容視為一種意識型態或階級意識來對待了呢？部分是如此，因為這本來就是事實。部分不是如此，因為教學活動畢竟不是一種純粹「拷貝」的行為。

關於前者，最明顯的是內容決策過程，亦即文本的寫定控制。我們受到政策影響，也受到教育相關生產事業控制，更明確地說，則是共犯結構在決定著教學內容。本土語言將成為國小選修課程的歷程使這情況昭然若揭。不管上層經過怎樣的爭執、甚至鬥爭，最後我們將成為意識型態與政治鬥爭的勝利者的執行單位。再深究下去，哪些教材不是如此呢？誰在決定「這些」必須成為指定教材，「那些」不是？甚至在一個領域中，「這些」被選入教學課程，「那些」等學生自己「有興趣自己去發展」？決定教育的許多決策總是充滿這種意識之爭。

讓我們舉一個更可笑的例子：前些時日，立法院袞袞諸公錄製了一些自認「純正、善良且有益風俗」的錄音帶，當場撥放並獲得閣揆讚賞，洪姓立委一發不可收拾，並請行政院配發到學校教導學生歌唱，以達「移風易俗」之果效。當我的談起學生看到這則新聞，態度是鄙視、罵它難聽、無聊。教育活動中，有多少淪落為這樣的分餅結果下的犧牲者？細數下來必定不少。

我認為內容之所以不純為意識型態競爭的結果，並不是有什麼新鮮看法，只因為教學活動既是流動的，學習資訊的流通更使寫定的課本隨時受到挑戰。即使是最糟糕的狀況：教師完全依教本傳授，也無法完全控制不同資訊的入侵，並勢必要處理其間的矛盾，甚至採用某種折衷方式，對自己的無知保留退路。好一點的是：發覺矛盾或異說的價值的教師，開始改變自己的嘗試。當教本成為教師批判對象而不是奉行對象時，我們看到了教師對教學內容的自覺與對追求知識的熱誠。

（三）教學內容應該沒有預設的限制

談過內容選定隱含的意識型態之後，，讓我們集中焦點在學生的學習內容上。我們清楚這一點：決策的意識型態作祟並不代表教學內容全然受意識型態主宰。一個資訊完全自由的社會，充分的訊息擷取全力可能反制意識型態的潛在力量，將一切問題放在公眾評論與選擇的地位。

很顯然地，一個自由社會，沒有任何寫定的教本可以符應當代新知的迅速注入，它總是在被補充和被修正的位置，甚至是被否決的位置。社會課本中的環境資源問題以森林為例，以濫墾濫伐闡釋破壞森林的危害。隨著本土環境生態研究與國內土地開發利用弊病叢生，出版與揭露相關問題的書籍越來越易取得，內容勢將被改寫。更明顯地，隨著核能問題被充分討論，當初發給國小宣導核電安全可靠的教學媒體，也沒有教師敢再拿出來作為施教內容了。

是什麼樣的力量，使教學內容不斷變革？是資訊時代的來臨。我們可以肯定的說，如果後工業資訊時代不來臨，思想與知識的解放腳步將會遲滯，而許多權威說法將仍是教育活動的主體。以往，教師握有教導學生的知識之鑰，掌有教學的主控權：不論教師所傳授的（或指導的）內容是否正確，學生通常只能接受與繼承。也因此，教師擁有無上權威。資訊時代的來臨，知識控制權的解放。知識成為商品，不再為學校教學所獨占；既然人人都可以隨自己的簡擇獲取知識，又為什麼非教本是從呢？說白一點：當教師對學生教導或啟發的內容只是「一種說法」時，一切都成為「待檢定」的狀況？

那麼，我對教學內容的看法如何呢？只要認為有價值，什麼都能教。教豆子發芽可以，教恐龍滅絕也可以；教科學操作程序可以，教民間信仰也可以；教傳統道德思想可以，教異國奇特文化觀念也可以。但是，不要光將決定權交給一些所謂「專家」（除了一些專家以外，教學內容把更多「專家」擯棄在外）。然而，學校任何教學內容都該被公眾監督並批判，並且，教學內容應該反映納稅人的要求，他們有權嘗試組織各種教學內容的可能性，並隨著發現錯誤而修正自己對教學內容的要求。總之，我們並不需要一種固定的教學內容，而是需要一個隨時可以要求內容隨時修正的公開機制。

三、結論

教師應該遵循的教學倫理不在嚴守寫定的教學內容，更不在雷厲風行推動的新式教學法。前者可能不合實情，後者未必有效。用保羅‧費耶阿本德的一句來最為結論，因為我認為它正是當代教師所應持有的教學倫理：

      我設想了一種新的教育，這種教育由於不同觀點的豐富儲備而得以生存，允許選擇對個人最有利的傳統。教師的任務在於促進這種選擇，而不在於利用他自己的某種「真理」來替代它。（註七）

附註

註一：Rex Gibson著，石偉平等譯，結構主義與教育，P.124 ~P.125。五南圖書出版公司。

註二：蔣夢麟，西潮，p.38。大孚書局。

註三：昆體良等著，廖運範譯，教育的藝術，p.10。志文出版社。

註四：同註三， p.108~p109。

註五：孔恩，科學革命的結構。遠流出版社。

註六：費伊阿本德，自由社會中的科學，p51。結構群出版社。

註七：同註六，p164。