1.羅克齊(Rokeach, 1975)的「目的性價值」與「工具性價值」(P.4-5)
l 舒適的生活 雄心勃勃的
l 有趣的生活 肚量大的
l 成就感 能幹的
l 世界和平 快活的
l 美的世界 清潔的
l 平等 勇敢的
l 家庭的平安 寬恕
l 自由 助人的
l 幸福 誠實
l 內在的和諧 富想像的
l 成熟的愛 獨立的
l 國家安全 有智力的
l 歡樂 有條理的
l 拯救 有愛情的
l 自尊 服從的
l 社會認可 禮貌的
l 真誠的友誼 負責任的
l 智慧 自制的
2.再道德教育的實施上，教育態度無疑是教育的重要變項。(P.6)
3.羅嘉斯提出下列促進人格改變的六項必要且充分的條件
(1)兩個人要有心理上的接觸，如此才能被稱之為是一種關係。
(2)第一個人，亦即來談者，是處於不真誠的、易受傷害與焦慮的狀態中。
(3)第二個人，亦即治療者，在治療關係中是一位真摯或統整的人。
(4)治療者對來談者表達無條件積極的關懷(unconditional positive regard)。
(5)治療者對來談者的內在參考架構有同理的了解(empathic understanding )，並能盡力將這種經驗告知來談者。
(6)治療者同理的了解與無條件的積極關懷逐漸傳達給來談者，而來談者必須表現出有所知覺。(P.15-16)
4.應用同理心的原則
(1)用「你」做主詞。
(2)反應(reflection)不同於反應(response)
(3)強調「此時此刻」與「此時此地」原則的應用。
(4)關懷可以區分為語言的關懷，以及行動的關懷，以及內心善意的關懷。(P.35-36)
第二章 道德教育價值教學法模式
1.價值教學法架構(P.62-66)
(1)引起動機：
(2)概覽課文：(應完成角色分配的工作)
(3)價值澄清活動：活動進行中，教師應以學生為主位，採取價值中立態度，聽取學生任何層面的看法，切勿驟作價值判斷，為宜以具中性特質的價值澄清問答，澄清其混淆的價值。，
(4)角色扮演：藉角色扮演進行教學活動，包括三個步驟：演出；經驗分享；據以編擬兩難困境討論問題。
(5)兩難困境討論：其教學步驟為
l 引起動機
l 呈現兩難情境故事及兩難困境討論問題
l 兒童提出個人觀點及抉擇之理由
l 分組討論
l 各組代表報告及全班討論
l 結束討論
(6)反省與實踐
2.郭氏的觀點(P.66)
(1)道德認知階段的演進，是在認知發生了不平衡時，才會有轉變階段的行動。
(2)在階段演進中，人的理智受到比他自己所在的一級較高一級的推理所吸引。
(3) 在階段演進分面，人不能理解那超出他自己所在的那個階段兩個階段以上的道德推理。
(4)階段演進是一律不變的，它是循序漸進的。
3.教師如何學習澄清式回應技巧(P.103-106)
(1)牢牢記助價值行程的過程。
(2)熟練向學生發問上述各個步驟的問題。
(3)了解發問問題的時機。
(4) 當學生出現價值論題時，教師先從情緒的澄清著手，接著決定從某個步驟開始給予澄清或回應。
(5) 當學表達一一種不合規範的意見時，而且很堅持時。……教師有兩種做法：(1)停止此項澄清問答；(2)採用接納的態度。
第三章 價值澄清法原理與具體實施
1.人類學家克勞孔(C. Kluckhohn)指出：「價值乃是個人或團體獨特的有關可欲事物之外顯或隱含的概念，影響行動目標與手段之選舉。」(P.135)
2.羅克齊認為價值是「個人或社會偏好某種行為方式或生存目標的持久信念」；而價值體系則是「個人或社會所偏好之各種行為方式或存在目標間相對重要性的組織。」(P.136)
3.價值澄清法的發展背景(P.138-141)
(1)兒童與青少年面臨充滿變化的工業多元化社會生活，導致價值發展的困難，細分其原因如後：
A. 家庭生活的改變
B. 溝通工具的改變
C. 國際社會的改變
D. 生活的矛盾與混淆
E. 兒童的茫然與困惑
F. 成人的封閉與無助
(2)傳統的價值傳導、教學，常藉著下列八種方式來實施，導致道德認知與行為實踐的脫節：
A. 舉例
B. 說服
C. 限制選擇
D. 激勵
E. 設定規則
F. 運用文學、藝術作品
G. 運用文化或宗教的教條
H. 訴諸良心
4.杜威的思想是價值澄清法的基礎。(P.142)
5.瑞斯(E. L. Raths)價值澄清法的理論基礎(P.142-143)
(1)以生活為焦點
(2)接納事實與既存的意見與立場
(3)促使個人進一步的反省
(4)滋潤個人的內在力量
6.杜威與價值澄清法理論有關的理念：(P.144)
(1)教育即生活，以學習者的現實生活為教育的素材。
(2)強調以兒童為中心、為主位的教學。
(3)強調教育是啟發智慧的歷程，是訓練思想的歷程。
(4)承認人類智慧的行為，是為自己所選擇的目的決定，故對自己的行為結果應負擔道德的責任。
(5)注重經驗的自動性，而導致強調兒童自動自發。
(6)主張「教育即生長」，強調教育是一種動力的過程。
論題
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價值澄清法
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非指導性心理治療法
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1.代表人物
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瑞斯(Louis Raths)
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羅嘉斯(Carl Rogers)
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2.面對的情境
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現代人面對價值混淆，衝突的情境，現代社會是價值多元，變化快速，使人難以選擇一個滿意的生活方式。
|
現代人的不適應，主要是個人的自我概念不協調。現代人所要面對的現實環境，對自我發展有很多限制。追求一個自我與現實協調的生活方式，是個人發展樂趣及健康的根源。
|
3.協助者的角色
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催化者的角色。不說教，不灌輸，運用澄清式反應技巧，及情境活動設計，藉以激勵學生表達其感受、概念。
|
催化者的角色。諮商員與當事人建立親善和睦的關係，它是接納的、溫暖的、真誠的、一致的、設身處地同理心的著想，無條件的積極關注。
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4. 過 程
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(1) 學習者能表達自己的概念與情感。
(2) 不批判，鼓勵全心參與。
(3) 激勵學生在選擇中承擔行動的責任。
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(1) 強調溫暖、無條件關注、接納氣氛的建立。
(2) 側重應用同理心、真誠態度技術，協助當事者感受與經驗的反省、檢討。
(3) 激勵當事人解決衝突後擔負行動的責任。
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5.處理成功
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自由對價值作選擇，並公開肯定陳述其價值，能依之行動時，個體會變得言行一致、有信心與和諧、樂觀有活力。更能強化解決問題及作決定的能力。
|
個體能依照自己的意願選擇行為的方向，在遇到壓力時也能有能力自我調適；是一個自我功能充分發展的人。其言行一致，生活樂觀、自我接納、樂於與他人相處、關懷別人。
|
7.Erickson & Whiteley(1980)(P.145-146)
8.價值形成的過程：瑞斯的「三階段七規準」：(P.146-149)
(1)選擇
A. 自由地選擇。
B. 從許多選項中選擇。
C. 對每一個選項的結果都深思熟慮後選擇。
(2)珍視
D. 讚賞、重視和珍愛所做的選擇。
E. 願意公開地肯定自己的選擇。
(3)行動
F. 以自己的選擇採取行動，嘗試去做。
G. 在自己某些生活模式中重複的行動。
9.西蒙等人(Simon, Howe, Kirchewbawm, 1978) (P.148-149)
(1)珍視個人的信念和行為
A. 讚賞和珍愛。
B. 要公開肯定。
(2)選擇個人的信念和行為
C. 從眾多選項中選擇。
D. 在考慮其結果後選擇。
E. 自由地選擇。
(3)依據個人的信念行動
F. 採取行動。
G. 以一種模式，重複一致的行動。
10. 價值澄清法的目標(P.149-152)
(1)協助個人澄清個己的價值觀
(2)協助個人經由澄清過程中學得作價值自我澄清方法
11. 價值澄清法的特性(P.153-155)
(1)以學習者為主位的一種教學方式
(2)教學者是一位催化者
(3)教學內容重視情意即踐行的層面
(4)教學目標在使學習者變成一位自我實現者
(5)價值澄清頗具個性與主觀性
(6)價值澄清法強調價值形成的過程
12. 教師的角色(P.162)
(1)討論活動設計者
(2)澄清過程的催化者
(3)價值的分享者
(4)價值澄清示範者
13. 價值澄清活動方式，經由西蒙等人的編輯，共有七十九種，主要是作為班級教學及小團體的討論活動用。除了討論活動外，價值澄清的方式還包括書寫活動及澄清式問答。(P.163)
14. 瑞斯提出十項有效澄清問答的基本要素如下(Raths, 1978, P.55-56)：
(1)價值澄清須避免說教、批評、灌輸價值或評估價值。
(2)激發學生自己負責檢視自己的行為、觀念，並能思考和決定自己想要做的事情。
(3)也允許學生不思考、不檢視、不做決定的自由。
(4)並不期望藉著一次小小的談論，就收到宏大的效果。亦即每一次澄清式問答，只是許多回應的一小節而已，澄清回應的效果是多次累積而成的。
(5)澄清式的問達的目的，和一般交談的目的不同，其目的不在獲得資料，而是幫助學生澄清自己的觀念和生活。
(6)在思考過程中若沒有成人外誘的因素，而讓學生獨自思考，效果最好。
(7)澄清問答常常是屬於個別的。
(8)教師對於每一個學生所作的，或所說的每一件事，不一定都要澄清回答。
(9)澄清回答不可以先給學生一個預定的答案。
(10) 只要心中牢記目的，即可獨創性的運用。
15. 瑞斯歸納的三十種常使用而且很實用的問答方式(Raths, 1978, P.58-64)
(1)這是你所珍視的事物嗎？
(2)關於那件事，你還覺得愉快嗎？
(3)當那件事發生時，你覺得如何？
(4)以前你曾考慮過任何可能的選擇嗎？
(5)你這種感覺，已經有很長的一段時間了嗎？
(6)這件事是你自己選擇的嗎？
(7)你非要這樣選擇不可嗎？
(8)關於這個觀念，你實踐了多少？
(9)你能告訴我一些這觀念的例子嗎？
(10) 這個詞的真正意義是什麼？
(11) 這個觀念會導向何處？它的結果將會如何？
(12) 你真的願意那樣做嗎？
(13) 你正在說……嗎？(反覆詢問)
(14) 你剛才說……嗎？(稍微曲解學生原意的反覆詢問)
(15) 關於那種觀念或行為，你已經仔細想過嗎？
(16) 你說說看，這個觀念有哪些益處？
(17) 我們以這種方式去解決問題，我們必須承擔什麼？
(18) 你所表達的和你所說的一致嗎？
(19) 還有其他的可能嗎？
(20) 那是你個人的選擇，或是你認為是大眾所應該信仰的？
(21) 我能如何幫助你實現這個想法呢？你的困難在哪裡？
(22) 這個活動具有目的嗎？
(23) 這件事對你非常重要嗎？
(24) 你常做這件事嗎？或這個觀念或行為常在你的生活中出現嗎？
(25) 你喜歡將你的想法告訴別人嗎？
(26) 對於你所說或所做的事，你有理由嗎？
(27) 你願意反覆地做相同的事嗎？
(28) 你怎麼知道它是對的？
(29) 你評估過那些事物嗎？
(30) 你認為人們總是相信那些事嗎？
16. 書寫活動分為六類：(p.181-191)
(1)價值單
(2)思考單
(3)每週反省單
(4)開放性問題
(5)標記活動
(6)限時日記活動
17. 價值澄清法的討論活動可分為五種：(P.191-198)
(1)價值澄清式的討論
(2)角色扮演
(3)假想的突發事件
(4)Z字形討論案
(5)價值排列活動
第四章 角色扮演法原理與具體實施
1.角色扮演源於角色理論，為莫雷諾(J. L. Moreno)所首倡。(P.223)
2.莫雷諾認為角色是動態的，倘若要協助個人成長，需要透過有如戲劇情境的扮演，才能讓個人真正的體認生活，以及學習解決問題。(P.223)
3.早在一九一一年，莫雷諾首倡心理劇時，即發現允許兒童自發性的選擇扮演各種角色，不僅能表現創造性自我，而且可因心靈的開放，而發展積極的感情，改善人際關係，增進問題的解決能力。(P.224)
4.皮亞傑的認知發展理論是兒童角色取替能力發展的理論依據…約需在七、八歲以後當「社會關係之惟我中心」的思維方式式微之後，才逐漸產生。(P.227)
5.涂納(Rolph H. Turner)的定義：角色取替乃是透過他人角色的架構，設身處地地去了解或預期此人行動的過程。(Biddle & Tuomas，1966, p29 P.228)
6.弗烈威爾(Flavell, 1968, p5 )的定義：角色取替是一種從他人之眼光，去了解自己與他人間交互作用之能力﹔亦即對他人的能力、特質、感受、期望以及潛在反應等，能做具體推論的能力。(P.228)
7.薛勒曼(Selman, 1971, B, 1722)綜合各家定義，將角色取替界定為：從他人的觀點以觀察世界(包括自己)的能力….取替他人的觀點，意指能分辨自己與他人的觀點，以及有能力去轉換、平衡和評鑑知覺性或概念性的輸入。顯然，它是認知的。(P.228)
8.根據謝水南(民64)研究結果發現：
(1)我國學童角色取替能力的發展時期，約在小學二至五年級(七歲半至十歲半)期間，相當於皮亞傑智能發展階段中的具體操作屬期。
(2)我國學童角色取替能力的發展歷程中，惟我中心與離中心推論之「轉戾點」約在國小三年級之際，在此之前，採惟我中心推論的人數百分比佔優勢﹔過此之後，則離中心推論的人數百分比漸呈優勢。(P.229)
9.角色扮演法的功能：(P.233)
(1)改善兒童自我觀念
(2)增進兒童道德判斷之發展
(3)促進班級氣氛與人際關係之發展
(4)增進兒童解決問題的能力
(5)提高學業成就
10. 角色扮演的類型(P.236–P.260)
(1)即興式角色扮演：投攝式的扮演、閒歇刺激扮演法、魔術商店、解決困境扮演法。
(2)預演式角色扮演：
11. 教色扮演的實施階段(P.261)
行動完成 角色互換
情 處理抗拒
緒 呈現問題 行為演練
強 分享 度 探討問題 討論 結束
暖身 行動 整合
 |
時 間
心理劇曲線圖(Blantner, H. A., 1973, P.75)
12. Shaftel & Shaftel(1982)將角色扮演的進行，區分成八個步驟(P.262)
(1)藉暖身活動，引出欲探討的問題。
(2)界定問題後，分派角色扮演人選。
(3)演出前的各項準備，和情境佈置。
(4)安排觀眾如何進行觀察和參與演出。
(5)角色扮演的實際演出。
(6)針對演出內容進行討論和評價。
(7)藉著再扮演，讓兒童對問題有更深入的認識。
(8)根據討論和演出的結果，作總結。
第五章 道德認知發展理論與與具體應用
１．郭爾保道德認知發展論的理論假設：(P.279–p280)
(1)道德觀念的發展，包括結構方面基本的演變。
(2)道德觀念的發展是個人的道德認知結構與社會組織、生活環境等之間相互影響的結果，因此道德觀念的發展，並不是自動的。
(3)道德觀念的發展是朝著個體主體結構與環境相互影響達到更趨平衡的方向進行。
２．理論性質(P.280–p282)
(1)道德觀念是逐步發展的﹔也就是說依循段發展的程序是固定不變的。
(2)道德觀念的發展可能在任何一個階段結束。
(3)每一個人的推理主要屬於某一個階段，偶而也會作高一階段或低一階段的推理。
(4)一個人可能會被比他自己所在的階段更高一個階段的推理所吸引，但並不受比他低一階段的推理所吸引。
(5)道德觀念的發展，並不受年齡的管制，發展的程度個人不同。
(6)認知能力的發展是道德觀念發展的必要條件，但並不是充分條件。
(7)道德成規後期的人們，能比較一致地依據他們的道德判斷而行動，亦即認知與行動之表現比較一致。
(8)同理心雖也是道德觀念發展的必要條件，但不是充分條件。
３．郭爾保發展同理心的方法(P.282)
(1)坐下來平和地與小孩子交談，討論作不負責任的事對家庭或學校所造成的後果。
(2)協助小孩子注意到他的決定對別人所能引起的感想。
(3)成人應對小孩子的遭遇做情感的反映。
(4)協助小孩子表達內心的感受。
(5)觀察能使小孩子感到高興、愉快、勇敢或鼓勵的時機，藉以與他們討論問題。
(6)使用角色扮演方法。
(7)觀賞影片(或紀錄片)，藉以進行教學討論，使學生了解各個角色行動的理由。
４．郭爾保提示為人父母或教師們的參考(P.282)
(1)父母或師長不可向一個兒童或青少年提出一些適用於成人的理由，藉以告訴他不可以做出某些不正當的行為。
(2)避免向孩子提出低於他推理程度的理由。
５．Susan Pagliuso(1976)調查美國不同年齡組學生的道德發展序階分布情形(胡安德譯，民73) (P.304)
年齡
|
屬 各 種 不 同 階 段 人 數 百 分 比
|
總計
|
10
11
12
13
15
16
17
21–25
|
1 2 3 4 5 6
|
人數
|
41% 33% 16%
27% 31% 32%
2% 29% 66%
1% 34% 65%
1% 18% 75% 6%
12% 71% 11%
6% 70% 12% 1%
3.5% 62% 29% 5.5%
|
78
58
198
154
99
90
87
92
|
６．分析郭氏編擬的兩難困境故事，組成的基本要素包含五項：主題、主角、行動選擇、道德問題、所擬討論問題含有「應然」的形式。(P.313–314)
７．郭爾保鑑定出有十項道德問題：法律和規定、良心、親情角色、權威、公民權、契約信託和公平交易、懲罰、生命的價值、財產權、真理。(P.314)
８．教學步驟：(P.314–322)
(1)引起動機
(2)呈現教材
(3)澄清教材內容
(4)提出主張
(5)分組討論
(6)全班討論：澄清式、對特定問題的強調式、比較式、角色取替式、普遍應用的概推式。
(7)歸納統整
９．依郭氏到得認知發展理論的觀點，提昇學生道德認知階段的方法，就是以高於現在的認知推理階段之一個階段的推理內容來做引導，這是因為個人會受教高一階段的推理所吸引，且認為道德認知發展係依循階段漸進的方式的發展原理所致。(P.335)
第六章 道德教育價值教學法的研究發展
1.瑞斯(1978)指出傳統的價值教學，幾乎都是採教導、注入的方式，例如：經常藉下列八種方式來實施：(1)列舉範例方式(2)說服(3)限制選擇(4)激勵(5)設定規則遵行(6)以文學、藝術作品涵濡情操(7)運用文化或宗教教條，令受教者遵行(8)訴諸良心。(P.362)
2.歐用生(民７７)曾提出生活與倫理科教學十項改進的途徑：
(1) 加強道德教學的「副學習」
(2) 強調價值獲得過程和技能學習
(3) 重視學校儀式的教育功能
(4) 了解並導正青少年次級文化
(5) 設計自由的、人文的學習環境
(6) 教學策略與教學活動的彈性和多元化
(7) 強調質的評量
(8) 強調道德的現代意義和環境脈絡
(9) 注重整體環境的配合
(10) 加強教材分析和教學研究(P.365-p368)
3.赫虛(1980)等人研究，國外道德教育模式
理性建構模式(the rational building model)
佛佛(James Shaver)於一九六０年代基於民主與多元社會的背景所發展而成的教育模式。
4.
第七章 道德教育價值教學法模式的特色與限制
第八章 我國國民小學道德科教學的展望
參考書目
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