第一節：人和教育的本質
教育的目的並非塑造柏拉圖式的自在的人，而是要培養屬於特定國家、特定社會環境和特定歷史時期的獨具特點的人。(P.1)
我們應當記住，「教育」一詞具有三層相互混合的內涵。它或指塑造人並使人得以完善的任何過程，或者指成年人有意識從事的培養年輕人的一項工作，抑或──在最嚴格的意義上來說──指中小學和大學的特殊使命。(P.2)
今日教育出人意料的弱點，就在於我們太依戀於現代教育手段和方法的完善，以及我們沒有使手段服從於目標。(P.3~P.4)
從一開始教育就不得不回答哲學斯芬克斯(philosophical sphinx)正在詢問的「人是什麼？」此一問題。(P.4)
人的存科學觀是──而且必然是──現象論的，它不涉及終極實在。(P5)
人的哲學──宗教觀則是本體論的。(P.5)
作為教育先決條件的、關於人之圓滿而完整觀念，只能世人的哲學和宗教觀。(P.6)
教育事業中最重要的就是，不斷的呼喚年輕人所擁有的智力和自由意志。這一與年齡和還競相適應的呼喚喚可以而且應當始於初級教育階段。(P.10)
在沒有做出某種解釋、未確定兒童已經理解之前，我們不應對兒童提出任何要求。(P.10)
第二節：關於教育的目的
人的教育必須與社會群體相聯繫，並要為人在社會群體中發揮作用做準備。我們塑造人，使其在社會中適應正常的、有益的及與人合作的生活，或者說在社會範圍內，引導人類個性的發展，喚醒或者強化其自由感、責任感和義務感。
(P.15)
我們也絕不應忘記：個體的自由本身是社會生活的核心。(P.15)
實用主義者認為，應使教育成為一種不斷改造的經驗，這種經驗從學生現有的目的出發，並且按照學生成功解決問題的能動性(這是與這些現有目的以及新目的有關的能動性──這些新目的源自那些在無法預見的方面所獲得的、擴大了的經驗)，以各種方式發展更新了的經驗。…….實用主義理論最終只能使教育從屬於集體生活和社會中可能形成的趨向，並為這種趨向所奴役。因為，歸跟結柢，產生於這種「重建的目的」之新目標，只會為環境中的不穩定因素所決定，只會由在每一重大時刻所形成的價值所決定，而這些因素因素職責分別為既定的社會條件條、傾向性或國家所支配和控制。 (P.17~18)
受教育者充滿活力的自發性，對於向教育終極目標的邁近以及學生經驗的穩步擴展，有相當重要的作用。在教育藝術中，不斷地更新方法、手段和方式，比只關心某些有形成就的任何藝術要重要得多。(P.18)
一個教育計畫，若僅僅以在愈益專門化的領域裡塑造愈益完美的專家為目的，而不能對特殊能力以外的任何事物進行判斷，那麼，這個教育計畫確實會使人類的精神和生活逐步動物化。最後，就正如蜜蜂的生活是由釀蜜組成一樣，人類的真正生活也將會由產生經濟價值和科學發現所組成。(P.19)
要培養人就必須使人的智力和意志都得到發展。(P.22)
毫無疑問的，兒童的「開放心靈」尚未對這個世界有所戒備，也不能「按照證據的價值」做出判斷，因此，兒童必須會相信教師的話，從一開始，教師就必須尊重兒童的精神尊嚴，必須利用兒童的理解力，並設想他所作的努力乃是在為一種能夠自己進行思維的人類心靈做準備。(P.25~26)
道德教育的任務既不是藉助於訓練和修正意志，也不僅僅依靠啟迪和修正思辨的理性，而是要透過啟發和修正實踐的理性來完成的。(P.26)
第二章：教育的動力
智力的內在洞察力，天生就能藉助於感覺──經驗來理解所有知識賴以確立的那些觀念；因此，它能從已知的事物中推知未知的事物。……教師必須給予最大尊重的便是這種充滿活力的內在原理。教師德藝術就在於在智力的運作過程中模仿它本身的運作方式。……學習者心靈所固有的能動性和教師對學生的智力引導二者便是教育活動之動力因素。(P.33)
教育的基本規範：(摘)
第一條規則：解放受教者
釋放出那些有益的能量是抑制不良能量的最佳途徑，……..鼓勵學生在根本上是需要的，而羞辱學生是有害的。……真正的藝術在於使兒童注意到自身追求善行之美的資源和潛能。(P.41)
第二條規則：關注個性內在的深層次的東西，以及個性的前意識精神動力換言之，及要強調教育影響的本質及內化。
理性不僅由其有意識的邏輯工具及表現形式所組成，意識也不只是由其深思熟慮的、有意識的決斷所組成。在遠離清晰的概念和判斷表層的地方，在遠離言語、清醒的意志決斷或運動之表層的下方，是知識、詩的源泉，是愛和人類真正願望的源泉，它深藏在作為靈魂之內在動力的精神暗夜之中。……不管是非理性的下意識，還是精神的前意識，都包含著強大的內在動力。(P.41~43)
問題不在於技術手段，也不在於下意識的培養，而是要去開啟精神活動的那種充滿活力的前意是泉源。(P.44)
理性生活中最重要的就是理智的洞察力和直覺。對直覺憾動察力而言，學習和訓練均無濟於事。……教育應順應兒童自發的興趣和天生的好奇心，使記憶紮根於理智當中了。最重要的是要給兒童鼓勵、多聽牠們講話，還應使青年人信賴並表達自己的那些富有詩意或理智的自發性衝動。對青年人來說，這些衝動是脆弱而稀奇古怪的，因為它們得不到任何社會認可的保障──事實上，教師任何令人尷尬的手勢、冷漠，或者不合時宜的勸戒，都會折斷沖動這些缺乏自信的嫩芽，並把他們推回到無意識的軀殼之中。(P.45)
如果教師自己能參與辨別、觀察、洞察，而不只是去收集事實與概念；如果他能把他那一堆知識處理得通體透亮進而得見事物的實在，那麼，學生心靈的直覺能力，便會受貫穿這一教學過程之直覺性影響，不知不覺地甦醒了起來，並得到強化。(p.46~P.47)
第三條規則：教育和教學的全部工作必須有利於統一，而不是分裂；它們必須致力於培養人的內在統一性。(P.47)
教育和教學必須始於經驗，但最終目的卻是要以理性來完成教育和教學的任務。(P.48)
為了要確立教學上有機統一的、體系化的秩序，先決的背景條件就是要有一種正確的關於知識及區分知識層次的哲學。(P.48)
第四條規則：教育解放智力，而不是給智力施加負擔。托馬斯Ÿ阿奎那在它的研究中所遵循的準則是「永遠不要遺留任何尚未克服的困難。」
第三章：人文科學和自由教育
必須交給兒童的知識，應是一種存在於故事情景裡的知識，是對世界事物和價值之想像中的把握。(P.65)
美是與兒童教育相適應的精神氣氛和鼓舞力量。(P.65)
強使所有的學生在嚴格學習課程的全部科目和進步的過程中達到同樣的程度，這是最不明智的。(P.69)
透過閱讀使心靈了解人類命運之偉大，善與惡之盤根錯節，以及人類的無限潛能，這種閱讀比任何自然倫理學課程都更能把人類的道德經驗傳達給青年。(p.71)
沒有對哲學和偉大思想家成就的了解，我們想理解人類、文明、文化及科學發展的任何相關事物都是根本不可能的。(P.73)
在為了認識他們自己的活動在其他精神活動中的確切價值和合理程度時，它們需要哲學教育。(P.80)
最重要的是要考慮青年，尤其是當代青年的需要以及他們的迫切願望和權利。(P.85)
第四章：當代教育面臨的考驗
對於明天的人類而言，具有全部重要意義的就是：確立人與社會間充滿活力的聯繫；也就是說，不僅指與社會環境之間的聯繫，而且還指與共同的工作及共同利益之間的聯繫。……教育必須清除社會要求和存在於人自身之內的個人要求之間的裂痕。因此，教育既需培養人的自由感，又要形成其責任感；既要注重人的權利，又要注重人的義務；既要培養為普遍的利益去冒險和行使權威的的勇氣，又要培養對每一個個體之人性的尊重。……明日之教育還必須結束人的宗教靈感和世俗活動之間的分裂，結束工作或實用活動同精神生活，以及知識和美的非功利性愉悅的勃興之間的分裂。(P.94)
教育家的責任顯然是雙重的：他們既要維護人文主義教育的實質，又要是之適應當前公眾利益的要求。(P.96)
政治權威指揮自由人所追求的利益不是指揮者的利益，而是全體大眾或國家的利益，即一種共同的利益。(P.102)
教育將具有一種直接地和獨特地依附於國家管理的功能，而教育團體就成為國家機器的一個機關，由於這種強加於教育的外來的和反常的負擔，以及隨之而來的國家對教育任務的併吞，其結果乃是教育自由和本質的毀滅。(P.104)
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