關 於 多 元 評 量 實 施 的 思 考－正視學習起點

考慮實施多元評量時，從時間序列上可以產生幾個審視點：學習基點的認識與資料的建立是否應該確實做到？學習過程的評量是否應更受重視？總結性評量在方式改變後是否應改採更具彈性的時間？
傳統的成就評量方式的特色在於甄別智能上的優劣；他的精準與預測能力受到肯定。其實，這種評量方式並無法使我們認知教師教學成效如何，也無法了解學生真正 的學習發展如何。換句話說，它建立在學生資質與非學校教育環境的前提條件下－－極端的說法是：智能高且文化環境佳者表現愈佳－－而無關乎真正的學校教育施 行。
它看似成功的解釋了學生的差異性，但這種差異性只可稱為「差異性」，而不是「教學效果的差異性」或「學習結果的差異性」。任何兩位學生在學習同一內容時， 由於學習基點之不同，要成功習得所必須努力的程度也會不同，但是在一份評量上，兩人在這題造句上都得到4分。在總分上前者為94分，後者為52分，對前者 而言，這一題是稀鬆平常，沒教之前早就會了，與教學或學校中的學習無關；對後者而言，這一題可是陌生的接觸，經過數次認知與練習的修正才習得，真的是因為 努力與教學而獲得的新知。我們給了兩人同樣的分數，卻無法從分數上解釋二者存在的差異。我再強調一次，許多的評量解釋了非教學與學習的「差異性」，卻對真 正因「教學或學習而產生的差異性」了無所知，無法產生正確的解釋。
這是一件極為重要的事情：用了十倍努力得到50分的人，這個分數抹煞了他的學習成就，挫敗了他的熱情，並使他在同儕之間被標定為「笨蛋」「不用功」。另一 種人的處境卻完全相反。讓我們想像兩個容器，前者的50cc都是新注入者，後者的94cc中只有5cc是新注入者，不難發現，只有分數的評量是有嚴重反教 育意味的一種指標。
從這一點出發，我們會直覺提問：不同教師所上的同一課程，使用統一的試卷是否可行？是否是一種負責任的教學態度？是否應該給不同能力的人，不同難度的評量？或者，是否應對於同樣問題，給予不同的評分標準？
評量若是不能發現學生的進步與努力，不能給予立即的正面肯定與鼓勵，而只是讓少數人享有前三名的榮譽，將近三分之一的人陷於不可自拔的低成就困境，並因為 成績的低落而看不出自己的成長，因此對學習了無興趣，對上課感到「無所謂」，乃至反學習，那麼我們就有必要嚴厲批判這種評量行為。他阻礙了教育，造成成長 學習中的孩童一個永無止境的深淵惡夢。
了解學生的起點行為不只是作為學生學習不良的「消極解釋」作用，更應作為學習成就的「積極起點」。而評量，更應負起最大的激勵作用，讓學生對自己的成長取得自信與繼續努力的熱情。我們必須改變評量帶來的效應，使它能更正向的對學生的學習意願產生發酵作用。
改 變 教 學 活 動
如果我們質疑將總結性評量視為決定學生學習的主要手段，或者說是比例最重的數據，也許，我們已經隱隱約約在反對一種純量化的方法論，而在探索所謂質的發展歷程。
我們承認學生進入教室時有著不同的起點行為，學習的先備條件各有差別，那麼，所謂的教學目標––一般被視為客觀敘述的語言––是否真是所有學生都能學習的 呢？既定的教學目標是依理性邏輯推展設立的，它的前提是一連串的學習歷程中學生都成功完成之前的學習，因而在現時階段進入先於學生而設的學習目標中，接受 教學安排，並且大部分學生能成功的學習。
事實情況與此假設完全不符合，以至於類似上述的教學目標將難以達成。拿一個明顯的例子來說：升上五年級學生，有的在四則運算的基本做法與理解仍有困難，遑 論做出適當的學習行為。而緊接與教學的評量活動也成為一連串「天方夜譚」。對部分學生毫無意義，也不能讓教師知道自己的教學究竟如何，而只能產生師生共同 哀嘆。教師為了方便起見，完全依照課本、教學指引去教學，那不是盡責，而是怠惰。因為一群學生會陷入有人教沒有辦法學的困境。
我們想讓學生成功習得，重新組織教學活動是必要的。例如：同一個班上，學習速度快的學生不必因為其他同學而延宕學習時間，在完成相關學習後，教師可以提供 具有挑戰性或評量企圖的作業讓這些學生去完成，也可以組織這些學生於小組之中，作為合作教學或分組教學的觸媒或引導者，去促成普通學生成功學習，像是母雞 帶小雞似的，班級中的學生可以形成一種互助學習的團體。這種學習團體的功能超出學科學習，影響到學生對於社會交往的技能、人我關係的重組、以及學習氣氛由 競爭型態轉為同好團體。換句話說，教師必須敏銳察覺教學內容應該採用哪些不同的型態進行。教了，才能評量，學了，才能評量，那麼組織一個「有教也有學習」 的課程活動成了改革評量的前置作業。
學生之所以無學習，原因固然不可只有一個，但明顯的，引不起學習動能的教學活動，不合宜的、未顧及學習者的既定教學內容、以及因此而引發的一連串負面效 應，佔了的關鍵地位，並且是所有教育人員應該深思的。今天，一套做好的西裝，配件齊全，掛在櫥窗的模特兒身上，著實襯頭。一旦要高、矮、胖、瘦、老、少、 男、女都穿得進去、穿得樂意、那可就要鬧笑話了。教師在考慮多元評量之際，切莫又落入「換了另一套衣服穿穿」那種裝模作樣。其中，在設計了某些多元評量方 式後，不妨掉過頭來思索教學活動是否應該修正：應該採用實作評量的活動，教學時是否花的時間太少？對有困難的學生指導不足？採用觀察紀錄的評量活動，教學 時學生是否明白了紀錄活動的要旨與方式？採用資料報告的評量方式，教學時是否真的教過每個學生，或只是丟給了少數會的人去完成？甚至，紙筆測驗時，測驗內 容是否對應自己教學要點！
教師於評量學生的活動中，發現自己的教學盲點，並依此修正、改善自己的教學方式是必要的。我們審視學生而後改變自己，一個專業人的責任表現。
1. 教學目標的重新審視
2. 評量方式與施測時間的常態計劃
3. 由少至多、由簡易至繁複的發展歷程
4. 建立學習檔案以利評量
5. 協同整合共同經營評量工作
6. 評量表單製作與換算
7. 成績評定方式的思考
8. 檢視與修正評量工具
9. 試擬學期多元評量計劃